Eduk: 2012-12-16

Neste trabalho foram observadas duas turmas de segundos anos do ensino fundamental da rede pública estadual de ensino, em Porto Alegre – R.S. E algumas questões do ensino-aprendizagem baseadas nas linguagens geradoras aplicadas à realidade dessas duas turmas de segundos anos, do ensino fundamental. No transcorrer do trabalho, foram investigadas as turmas de segundo ano do ensino fundamental, e melhores soluções para atender a esse público que tem uma grande diversidade de problemas, são tão acentuados e completamente sem assistência de serviços especializados. Um dos motivos que ocasionou a busca por cursos de formação que me proporcionasse formação para trabalhar com uma realidade assim. E o estudo se intensificou conforme a sondagem da realidade das turmas foi ficando clara. Ingressei no curso proporcionado pelo Instituto de Psicologia/UFRGS, CEP-RUA, e comecei a estudar as linguagens geradoras. A realidade é composta por crianças com deficiência, crianças com problemas familiares, violentadas sexualmente, agredidas das mais diversas formas, algumas implicações do processo das linguagens geradoras na alfabetização de crianças oriundas de famílias com formação e estruturação satisfatórias para o desenvolvimento de uma criança e as crianças sem estruturação familiar, sem condições básicas de desenvolvimento, para isso se faz necessário que todos os alunos das turmas 20 e 22 sejam pesquisados de forma mais profunda do que em observações, conversas e relatos de experiências. A oportunidade de ensino, era a mesma, a turma 20 frequenta a Escola Estadual de Ensino Médio Rafaela Remião no turno da manhã e a turma 22 no turno da tarde, as diferenças nos níveis de aproveitamento e no desenvolvimento do ensino-aprendizagem foram muito notórias, logo, foram investigadas com mais atenção cada aluno, e sua história individual, porque é objetivo primordial que todos se desenvolvam, aprendam a ler, escrever, e tenham acesso a educação básica como consta na legislação.

Trabalho com um público completamente excluído de tudo, atendimento especializado, assim, eu precisava fazer com que a minha aula acontecesse. A turma 20, não escutava, não sabia elaborar regras de convivência e segui-las, não admitia se quer uso de material concreto, porque utilizavam de formas violentas, para agredirem-se, provocar guerras, quebradeiras, enfim a partir dos esclarecimentos que fui obtendo nos encontros no CEP-RUA, formas de conciliar, abordar, conversar, eu fui estudando paralelamente as Linguagens geradoras e as introduzindo. Eles foram acalmando, e as aulas foram começando a acontecer de formas mais produtivas e eficientes para o processo de ensino-aprendizagem. Mudou muita coisa dentro da sala de aula, regras de convivência e rotina são cada vez mais marcantes, a organização, e principalmente as conversas. Leituras de histórias foram estimulando que eles ouvissem, eles não paravam para escutar. Hora da explicação não tinha significado algum para eles. Nas leituras de linguagens geradoras ficam claras as observações, que devemos conhecer os nossos alunos, e que eles estão fazendo a leitura deles sobre nós professores, o professor que se apresenta à eles todo dia. Mudei minha forma de me apresentar e me mostra para eles porque comecei a ser o mais espontânea possível, para que o exemplo que eles tivessem de mim fosse cada vez maior de honestidade, de transparência, de sinceridade, minha linguagem é comum, falo gírias, brinco, abraço, beijo, porque as vezes só vão ser abraçados, beijados e olhados, face to face, na escola.

Conto que eu estudo, busco aprender para fazer o melhor não só por mim, que cada vez meu trabalho seja melhor, mas que eles sejam cada vez melhores para eles. Mostro que me importo com todos e desejo uma vida melhor para todos. Falo que tudo é possível quando se estuda, porque a educação é transformadora, assim como transformou minha ação pedagógico, pode transformar cada vez mais a vida deles. E que podem ter futuros promissores. E tudo está acontecendo ao mesmo tempo na vida deles, aprendendo a ler, se organizando, tendo reconhecimento como cidadãos, moram em zonas completamente afastadas, o DMAE está regularizando as casa, e distribuição de água encanada, porque o acesso era por mangueiras que corriam paralelas aos valos de esgoto, a iluminação pública está sendo melhorada e ampliada na sua rede de energia. Numa tarde encontrei dois carteiros, que estavam começando a distribuição de contas de energia elétrica, ou seja, eles terão endereço, comprovante de residência, água, luz, a escola está indo visitá-los, é a integração e a inclusão social de duas turmas de ensino fundamental, desta região, sendo comprovada nesta pesquisa. É o resgate de alguns cidadãos que estão sendo incluídos socialmente.

2 Justificativa

Num contexto completamente hostil, composto por crianças tão diversificadas na forma de agir e interesses, o desafio foi estudá-las e buscar ajuda de órgãos como o Instituto de Psicologia da UFRGS para instrumentalizar a minha ação pedagógica e o meu fazer docente com mais qualidade e eficácia. Trabalhar numa realidade tão dura, crianças que caminham quilometros até a escola, e chegam sem alimentação, que sofreram violência doméstica, abusos sexuais, deficientes sem diagnósticos médicos, alunos que são ensinados e estimulados pelos próprios pais a praticarem pequenos furtos, para entregarem-lhes os objetos furtados, e assim e os pais poderem adquirir drogas. Uma triste realidade que não pode continuar sendo excluída, esses alunos não podem permanecer apenas como itens que elevam os índices de analfabetismo e fracasso do ensino básico. Por isso é de suma importância a pesquisa apresentada, ela é resultante não só de uma formação continuada, afim de informar, formar e preparar os profissionais para enfrentarem essa dura realidade, a formação recebida pelo CEP -RUA é capacitadora para que tenhamos não só outro olhar, mas informações e conhecimentos básicos necessários para que saíbamos como proceder, bem como ações transformadoras. E ir além, o projeto de pesquisa que está sendo apresentado aqui, será um dos resultados positivos, do curso que tenho frequentado durante todo esse período no Instituto de Psicologia da UFRGS/ CEP-RUA. A formação recebida foi dentro do Instituto, a pesquisa aqui proposta já está nas ruas realizando pesquisa sócioantropologica, fazendo levantamentos de acordo com o cronograma, já está com resultados positivos para com esses alunos dentro da sala de aula, já apresenta gráficos com números positivos de alunos com bom rendimento escolar, bom desenvolvimento da leitura e escrita, além de maior socialização.

As linguagens geradoras tem sua relevância no ensino, por ser um processo humanizador, onde o Ser se torna mais importante do que o mero aprender, e posterior a essa valorização e reconhecimento de um meio favorável por parte dos alunos e envolvidos, o ambiente vai se construindo se transformando, sendo mais acolhedor para todos os integrantes da escola. Obteve-se sucesso no aprendizado inclusive junto aos alunos especiais que se encontram às margens da sociedade num processo de inclusão, porque esses alunos especiais, na prática não têm professores acompanhados por monitores e profissionais especializados para atendê-los como previsto em lei, e o devido respeito e a dignidade na prática, eu trabalhei durante todo o ano com alunos especiais sem apoiadores, sem monitores, e com alunos com problemas, sem diagnósticos médicos, inúmeras vezes solicitei encaminhamento para orientadora educacional da instituição de ensino onde trabalho.

Com as linguagens geradoras, vão estimular os diálogos, entendimento, respeito, o cumprimento das combinações elaboradas pelo grupo, desde o início dos trabalhos.

Com isso objetiva-se com este trabalho analisar as linguagens geradoras definidas por Gabriel de Andrade Junqueira Filho, e sua aplicabilidade no cotidiano escolar no ensino fundamental na escola em que leciono. Para responder a esse objetivo, surge a seguinte pergunta: As linguagens geradoras se aplicam a todo e qualquer aluno e qual sua relevância?

2.1 LINGUAGENS GERADORAS

Pierce construiu uma definição de Signo em que se expõem os elementos que o formam, onde entram as categorias, e mostra que se trata de algo em constante evolução.

Um signo é tudo aquilo que está relacionado com uma Segunda coisa, seu Objeto, com respeito a uma Qualidade, e modo tal a trazer uma Terceira coisa, seu Interpretante, para uma relação com o mesmo Objeto, e de modo tal a trazer uma Quarta para uma relação com aquele Objeto na mesma fórmula (PEIRCE, 1995 p. 28).

Peirce (1995) defende que é preciso existir um Objeto para que haja um Signo, podendo ser um Objeto perceptível, ou apenas imaginável, ou mesmo inimaginável, um Signo deve ser algo distinto de seu Objeto, abrindo uma exceção para o caso em que um Signo é parte de um Signo (p. 46).

O professor pode ser lido a partir dos mais diferentes modos nos quais se mostra essa produção de signos em si por seus sujeitos leitores, o professor, como sujeito leitor e objeto de conhecimento de si mesmo.

A partir dessa produção feita pelos alunos de diferentes signos-linguagens sobre o professor, ele se transmite a eles, isso vai se tornando objeto do conhecimento para os alunos. Isto porque o professor também é linguagem. Através da leitura e entendimento de sentido, se caracterizam os seres humanos como seres simbólicos, entendo aqui o professor com linguagem.

Segundo Peirce (1995), cada linguagem tem estrutura e regras próprias de funcionamento. O professor quando se apropria suas regras de funcionamento em uma sala de aula, apropria-se dessas regras, vivenciando-as e refletindo sobre elas, produzindo à sua maneira e reinventá-las com seu estilo de ser professor. Assim, cada professor – como ser social e singular – pode ser lido como linguagem, “porque pode ser aprendido – objeto de conhecimento que é – na sua relação com a produção de si por si mesmo” (JUNQUEIRA FILHO, 2006, p. 72).

O professor visto como objeto de conhecimento de seus alunos torna-se objeto de desejo, porque os alunos buscam o objeto de conhecimento, porque estão em sala de aula para aprender e decifrar signos, leituras, enfim, conhecer o conteúdo. Isso pode ser visto na seguinte passagem:

[...] Conteúdos-objetos de conhecimento-linguagem de si, para si. Conteúdos-objetos de conhecimento-linguagem dos outros, para os outros. Conteúdos-objetos de conhecimento-linguagem a serem investigados e articulados dia-a-dia, sempre mais um pouquinho, nos múltiplos, diferentes, prioritários e complexos aspectos que os constituem – por si mesmos e uns pelos outros (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 25).

Esses sujeitos-leitores e objetos de conhecimento-linguagens por si mesmos e uns pelos outros – que são os professores e alunos – são conteúdo.

O professor ao percebe-se como conteúdo-linguagem-objeto de conhecimento para seus alunos, deve estar consciente.

Saber-se observado-lido-ouvido, como professor, é fundamental para aprender-se, olhar-se, ouvir-se, ler-se e aprender o outro [...]. Aprender olhar-ouvir-ler seus alunos – e saber-se aprendido-olhado-ouvido-lido pro eles – incorpora a perspectiva de saber-se olhado-ouvido-lido por quem quer que seja, e saber-se olhado-ouvido-lendo quem quer que seja (JUNQUEIRA FILHO, 2006, p. 74).

Para que esse conhecimento se concretize o professor Junqueira Filho criou as linguagens geradoras, que se desenvolvem através do diálogo entre professor e aluno – sujeitos-leitores e objeto-linguagem um do outro.

A proposta das linguagens geradoras seria uma alternativa e uma possibilidade neste sentido, servem de instrumento para o professor para identificar, através das leituras-articulações que produz sobre as interações das crianças com diferentes linguagens, os conteúdos – temas, assuntos, interesses, necessidades, desejos, dificuldades, faltas, sobras que fazem parte da vida de cada grupo de criança, para os quais o professor organizará projetos de trabalho.

Em seu estudo Linguagens-Geradoras – uma proposta de seleção e articulação de conteúdos em educação infantil, Junqueira Filho recomenda que os objetos de conhecimento extraídos das áreas de conhecimento, da produção científica, na educação das crianças, sirvam para buscar também na vida cotidiana e na cultura das crianças os conteúdos para sua educação.

Na expressão de Peirce (1995) “o que existe insiste, Junqueira Filho explica, referindo-se às linguagens geradoras “o que insiste nas diversas produções das crianças existe como significativo na vida delas, por isso, precisa ser identificado e explorado de maneira sistematizada junto a elas pelo professor. O que insiste é justamente aquilo que as crianças querem-porque-precisam-saber”.

A proposta das linguagens geradoras é uma estratégia utilizada pelo professor e seus alunos para identificar os conteúdos programáticos mais significativos da vida do grupo de crianças que estão sob sua responsabilidade, sendo estes atores os sujeitos-leitores e objetos de conhecimento-linguagem uns dos outros, são interlocutores-em-diálogo uns dos e com os outros, produzindo, juntos, o conhecimento.

Na proposta das linguagens geradoras o professor é também conteúdo programático – para si e para seus alunos – na medida em que está se produzindo – e sendo produzido – como professor, interagindo nas múltiplas linguagens que compõem seu plano de trabalho, ao mesmo tempo está sendo lido como objeto de conhecimento-linguagem pelos seus alunos, através das quais é desvelado aos seus alunos. As crianças também são para seus professores, conteúdos – objetos de conhecimento-linguagem – a serem desvendados, aprendidos, através de um processo de conhecimento onde ocorrem as trocas e convivências diárias entre as duas partes, através de leituras-articulações entre as duas partes.

Para melhor entender a individualização dos caminhos para a aprendizagem dialogada, Junqueira Filho, identifica dois momentos fundamentais no planejamento/avaliação do professor, o qual denominou “parte cheia” e “parte vazia”.

Na primeira fase do planejamento - na parte cheia -, antes mesmo de conhecer pessoalmente as crianças, a professora deve decidir que linguagens selecionará para compor a rotina com a qual vai guiá-las, não esquecendo que uma das escolhas será a forma como ela se apresentará às crianças. Na parte cheia entram os conteúdos selecionados a partir dos saberes docentes, dos elementos da formação do professor, de sua trajetória, que darão sustentação ao seu plano de ação destinado a uma turma que ainda não conhece.

A segunda parte do planejamento, nominou “parte vazia”, fica em aberto, esta será preenchida ao longo do ano, no cotidiano da professora com as crianças. A “parte vazia”, refere-se aos conteúdos selecionados e articulados a partir da interação com a classe, da observação e reconhecimento das diferentes linguagens através das quais expressam seus interesses, curiosidades e necessidades.

No sentido das duas fases do planejamento, Junqueira Filho (2001, p. 26) explica que

os temas-assuntos-conteúdos-linguagens, identificados no processo de produção da parte vazia do planejamento, selecionados por entre um grupo de crianças e sua professora, dizem respeito ao contexto de produção daquele grupo de crianças e sua professora. Por isso, ainda que não exclusivos desse grupo, são singulares, intransferíveis; não podem, por exemplo, ser estendidos, aplicados, recomendados indiscriminadamente a todas as crianças daquela faixa-etária.

Assim, nenhum aluno vivenciará as mesmas experiências de aprendizagem de outro grupo de alunos e aquilo que por eles foi construído no sentido de seus interesses e desejos de aprendizagem.

Uma vez identificadas as “partes vazias e cheias”, cabe ao professor colocar em prática suas hipóteses em sala de aula, através de projetos de trabalho para ver se dará certo, ou se terá que modificar seu plano.

Junqueira Filho, ao se referir a segunda fase de seleção e articulação de conteúdos proposta pelas linguagens geradoras, desfia o professor a organizar-se, a ler atentamente seus alunos em seus processos de produção de si e do mundo, a partir das escolhas-linguagens que ele mesmo fez para seus alunos na parte cheia do planejamento/avaliação.

As escolhas-linguagens da parte cheia do planejamento/avaliação são exemplificadas as possibilidades e articulação de conteúdos em educação infantil por Junqueira Filho, entre as quais:

- adaptação: construção de vínculo com a professora, as crianças, seus familiares e profissionais da escola;

- leitura-diagnóstico de necessidades (dificuldades, resistências, faltas, sobras) e demandas (interesses, curiosidades das crianças);

- apresentação de propostas novas, atendendo ao diagnóstico realizado;

- (re)organização do espaço físico da sala de aula;

- questões relativas à (in)disciplina: desentendimentos, brigas, disputas, conflitos entre as crianças e em relação à professora;

- organização de regras e combinados visando à qualidade de vida do grupo;

- rodas de conversa com objetivos distintos: para conversar sobre a vida fora da escola, sobre conflitos do grupo, sobre interesses comuns do grupo, sobre conteúdos-linguagens específicos selecionados pela professora na parte cheia, sobre conteúdos-linguagens relativos à parte vazia do planejamento;

- (re)organização da rotina;

- (re)organização dos momentos de higiene;

- (re)organização dos momentos de alimentação: café, lanches, almoço, jantar;

- jogo simbólico: em sala, no pátio;

- histórias infantis: escolhidas e contadas pela professora, escolhidas e contadas pelas crianças, inventadas pelas crianças/produção de livros: individuais e coletivos, entre outros.

É importante salientar, na segunda fase do processo de planejamento proposto, que o “professor não é tido como a única fonte de seleção, nem tampouco o único sujeito a articular os conteúdos que compõem a proposta pedagógica, e sim, apenas um dos sujeitos-leitores e objetos de conhecimento-linguagem que, em diálogo com as crianças – os outros sujeitos-leitores e objetos de conhecimento-linguagem desta relação, vão produzindo – e produzindo-se –n(estas seleções e articulações”.

A partir da interação entre a professora e seus alunos com os conteúdos da parte cheia do planejamento, a professora identificará os assuntos-conteúdos-linguagens que vão dar origem aos projetos que vão compor a parte vazia do planejamento (JUNQUEIRA FILHO - slides).

O autor Junqueira Filho apresenta pistas baseadas no olhar-escuta-leitura-diálogo, na perspectiva das linguagens geradoras para coordenar o processo de prática escolar, utilizando fatos, fenômenos, eventos, instituições–linguagens:

Primeira pista: o jeito como cada criança vai produzindo ao interagir com as múltiplas e diferentes linguagens selecionadas e articuladas pelo professor na “parte cheia” do planejamento/avaliação, no cotidiano da vida do grupo.

Segunda pista: as produções concretas, os documentos que vão registrando, indicando e revelando os processos de autoconstituição das crianças, produzidos por elas ao interagirem com as diferentes linguagens selecionadas pelo professor na parte cheia do planejamento/avaliação.

As linguagens geradoras são apresentadas de forma didática e desafiadora para inovações no ensino, tanto para os professores quanto para os alunos, na esperança que essas concepções de conteúdo programático e linguagem, na prática, sirvam de proposta de articulação nos conteúdos em educação infantil.

3 OBJETIVO GERAL

-Desenvolver a humanização e socialização dos alunos no processo de ensino-aprendizagem das turmas 20 e 22.

3.1 OBJETIVO ESPECIFICO

- Socializar para promover a integração desse alunos no processo de alfabetização.

- Obter o maior número de alunos com sucesso na leitura e na escrita.

4 DESENVOLVIMENTO E CUSTEIO DAS AÇÕES

A pesquisa iniciou no ano de 2012, conforme iniciou o ano, foram sendo observadas as crianças e tudo foi sendo registrado pela professora titular das turmas, a autora desta pesquisa. Conforme as observações foram sendo registradas, eu ingressei no curso do Instituto de psicologia da UFRGS/CEP-RUA, e fui paralelamente estudando as linguagens geradoras. Todos os registros, filmagens, fotos, e materiais utilizados foram custeados pela pesquisadora, assim como material para pesquisa socioantropologica, tendo apoiadores a Diretora da instituição de ensino Escola Estadual de Ensino Médio Rafaela Remião, que viabilizou que eu ingressasse na formação continuada do CEP-RUA, e autorizou pesquisa.

Foram utilizados até o presente momento 1.000 cópias de Xerox, 2.000 folhas de ofício, lápis de escrever, canetas esferográficas, dois computadores, tablet para as filmagens, câmera digital, 75 vídeos de alunos desenvolvendo atividades, aproximadamente 3000 fotos dos alunos, internet, participação de formação continuada, custos com locomoção, alimentação e projeto. Valor aproximado R$ 5.000,00 reais.

5 MÉTODO

Aqui é colocada a metodologia que será utilizada para desenvolver a pesquisa para desenvolver o projeto.

Para desenvolver a pesquisa qualitativa serão realizadas entrevistas em profundidade, de natureza não estruturada, com professores e diretores da Escola em estudo, para obter os dados para formular o questionário quantitativo. E, numa segunda fase serão analisados e documentados os trabalhos aplicados aos alunos das duas turmas (20 e 22), utilizando os exemplos de possibilidades de parte cheia do planejamento, entre os conteúdos, jogo simbólico, desenho, conflitos (indisciplina), organização da rotina, leitura e escrita, datas comemorativas, etc.

Após a análise do conteúdo das entrevistas, serão selecionados atributos que sugerem ser importantes para os professores. A partir desse passo será definido o questionário estruturado com questões.

A pesquisa se caracteriza por um estudo de caso, de caráter exploratório e descritivo, visando à descrição das atividades aplicadas utilizando as linguagens geradoras na Escola. Trata-se de uma técnica de pesquisa que tem por objetivo o estudo de uma unidade que se analisa (MARTINS, 2006).

A utilização do estudo de caso no meio acadêmico, tem como fim:

a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;

b) preservar o caráter unitário do objeto estudado;

c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação;

d) formular hipótese ou desenvolver teorias; e

e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno (GIL, 1999, p. 54).

Nesse sentido, Yin (2001, p. 22), diz que “os estudos de caso estão muito longe de ser apenas uma estratégia exploratória. Alguns dos melhores e mais famosos estudos de casos foram descritivos e explanatórios”. Assim: “segundo a abrangência e propósitos, um estudo de caso poderá ser exploratório, descritivo e experimental” (MARTINS, 2006, p. 11)

Em uma pesquisa de campo, podem ser utilizados diferentes tipos de pesquisa, mas sempre adotando aquele que melhor se enquadre nas características do estudo. Na primeira etapa da pesquisa, será adotada a pesquisa de natureza exploratória, que serve para “[...] desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Este tipo de pesquisa é realizado “quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis” (GIL, 1999, p. 43).

No entendimento de Gil (2002), pesquisa é o processo racional e sistemático, com a função de apresentar soluções aos problemas que são expostos e se faz necessário quando não há informações suficientes para a resolução da situação problemática.

Os dados bibliográficos servirão de informações para maior conhecimento dos assuntos relacionados às linguagens geradoras em relação à sua aplicação na Escola em estudo nas turmas 20 e 22, por isso, “[...] tornam-se necessários seu esclarecimento e delimitação, o que exige revisão da literatura, discussão com especialistas e outros procedimentos” (GIL, 1999, p. 43).

A partir do conhecimento obtido nesta etapa iniciaremos a pesquisa descritiva, que servirá para analisar os resultados obtidos nessa Escola com a utilização de Linguagens geradoras.

Entendeu-se oportuno utilizar para o desenvolvimento deste estudo os métodos de pesquisa exploratória e descritiva.

As pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática. São também as mais solicitadas por organizações como instituições, empresas comerciais, partidos políticos, etc. (GIL, 1999, p. 44).

Tanto a pesquisa qualitativa como a quantitativa tem suas vantagens e desvantagens, o que se deve considerar é que o método escolhido seja adequado ao questionamento da pesquisa. O pesquisador deve encontrar e usar uma metodologia que lhe permita chegar a um resultado que melhor contribua para a compreensão do problema proposto.

5.1 Amostra

Nesta pesquisa, a escolha da população será não-probalística (entrevistados serão escolhidos). São pessoas que têm conhecimento em profundidade do estabelecimento de ensino e do PPP, capazes de gerar indicadores de satisfação. Como sugerido por Rossi e Slongo (1998), os participantes das entrevistas em profundidade, serão selecionados entre a população da Escola, capazes de discernir quanto à importância destes indicadores.

A amostra será não probabilística por conveniência na 1ª fase, professores e diretores e, na 2ª fase, o professor Junqueira Filho (autor de linguagens geradoras), (pais ou responsáveis pelos alunos, em número a ser definido.

Na visão dos autores em estudo, quando se trata de geração de indicadores, não importa se os respondentes são experientes, ou se a literatura é atualizada, pois a pesquisa precisa de características específicas do entrevistado.

Segundo Mattar (2001), a ideia de utilizar uma amostra é que esta representa uma parte da população e sua análise pode apresentar informações precisas sobre toda a população. A amostragem não-probabilística, a seleção de quem irá compor a amostra depende do julgamento do pesquisador.

5.2 Coleta de dados

Para a coleta dados serão adotadas três técnicas: a pesquisa bibliográfica e documental, entrevista em profundidade e questionário estruturado.

A pesquisa bibliográfica é uma das alternativas mais rápidas de aprofundar um tema de pesquisa, através de teses, livros especializados no assunto, revistas, informações de jornais, sindicatos, órgãos governamentais, etc. (MATTAR, 2005).

A técnica de entrevista em profundidades leva-nos a entender o sentido que o entrevistado dá aos atributos da pesquisa, como é colocado por Roesch (2007, p. 159), tem objetivo primário “[...] de entender o significado que os entrevistados atribuem a questões e situações em contextos que não foram estruturados anteriormente a partir das suposições do pesquisador”.

Além destas duas técnicas de coleta de dados será aplicado o questionário com a elaboração prévia de perguntas em escala de valores de um a cinco, sendo que as alternativas apresentadas terão ligação com o grau de conhecimento dos entrevistados sobre o tema.

De acordo com Rossi e Slongo (1998, p. 120), a escala apresenta:

Com cinco pontos, a escala intervalar oferece um ponto de quebra entre satisfação e insatisfação bem definido: dois pontos extremos, um caracterizando estado ‘totalmente satisfeito’ e outro de ‘totalmente insatisfeito’, e dois pontos intermediários, um entre o ponto de quebra e o extremo de satisfação e o outro entre o ponto de quebra e o extremo de insatisfação. As cinco categorias oferecem, dessa forma, alternativas para que o cliente expresse total ou parcial satisfação, estado indefinido entre satisfação e insatisfação e total ou parcial insatisfação.

Para Roesch (2007, p. 142) “o questionário não é apenas um formulário, ou um conjunto de questões listadas sem muita reflexão, é um instrumento de coleta de dados que busca mensurar alguma coisa”.

A escolha desta técnica para a coleta de dados é por ser “[...] o instrumento mais utilizado em pesquisa quantitativa, principalmente em pesquisa de grande escala, como as que se propõem levantar a opinião política da população ou a preferência do consumidor” (ROESCH, 2007, p. 142).

Serão aplicados questionários na Escola diretamente por esta pesquisadora na primeira fase. Para a segunda fase, serão aplicados os questionários, em número a ser definido.

O entrevistado será informado sobre o objetivo da pesquisa, destacando a importância de sua contribuição para o trabalho e para os alunos.

5.3 Análise dos dados

A apresentação dos resultados da análise dos dados será feita na forma de texto. A partir da análise dos dados obtidos nesta etapa, será construído o questionário para o levantamento de dados da etapa quantitativa.

Na etapa quantitativa será realizada mediante a aplicação de um questionário, com o objetivo de mensurar o nível de conhecimentos dos professores e diretores da Escola, identificando os pontos positivos e negativos.

6 POR QUE LINGUAGENS GERADORAS?

Porque trabalho com um público completamente excluído de tudo, atendimento especializado, assim, eu precisava fazer com que a minha aula acontecesse.

Turma 20 – turno da manhã

Na turma 20 do turno da manhã 10% dos alunos não tem pai e nem mãe, tem irmãs que perderam a mãe de soro positivo; o pai é indigente e usuário de craque. O próprio pai ensinou as crianças a roubar para sustentar seu vício, trocar por drogas.

As irmãs J 8 anos e M 11 anos, retida no segundo ano. M é criada por uma tia, anda limpa tem noções de higiene, cuida dos materiais e apresenta comportamento mais equilibrado em sala de aula do que a irmãzinha J, a irmã J tem crises na hora da aula, briga, faz ameaças, chora, atira as coisas no chão, briga e bate boca comigo na frente de todos, roga pragas para as colegas, nunca tem material escolar, mesmo que a gente dê o material, ou empreste, não cuida, anda sempre sem condições de higiene, faz chantagens com colegas para emprestarem o material para ela, ou ela fará algo contra o colega ou a coleguinha, é manipuladora, e faz questão de fazer o contrário do que a professora solicita, não realiza atividades com o grupo, faz as atividades que ela quer, senta, faz bilhetes, desenhos, ou fica conversando durante a aula brigando com a irmã M, tem preguiça e apresenta resistência para copiar a data, e ao realizar atividades, só pinta os desenhos e deixa em branco a atividade, etc.

As atitudes indisciplinares são dificuldades apresentadas pelos alunos que provocam dúvidas e que são de difícil solução, tornando a relação com eles difícil e trazendo impasses nas decisões que precisam ser tomadas em sala de aula.

Entre os fatores que podem promover este comportamento indisciplinar estão: padrões familiares desestruturados; pais que esperam obediência implícita; restrições excessivas aos filhos; exigências que extrapolam os limites da compreensão; permissibilidade exagerada, entre outros.

O aluno D, perdeu a mãe com tumor na cabeça, não tem pai, todos os irmãos ficaram com uma irmã, que é casada. A irmã colocou as crianças numa peça no fundo do terreno e lá elas vivem, fazem as refeições e aprendem afazeres da casa, são três irmãos pequenos, dois gêmeos de 9 anos, sendo que um dos gêmeos apresenta problemas físicos, o D com 11, tem mais dois adolescentes.

D era muito lento, e quieto, conforme o tempo ia passando fui conhecendo sua história de vida, comecei a solicitar seus serviços, brinco que ele é meu filho, meu braço direito, D vai na secretaria, pega materiais, de extrema confiança, ajuda colegas, agiliza atividades, ajuda demais colegas e é participativo, determinado, conversa, segue as combinações da sala de aula, e dialoga com colegas em qualquer situação que quebram as combinações ele vai com sua liderança e conversa para que sigam o correto. É um menino sensível, adora brincar com ambos os sexos, meninos e meninas, os outros meninos agora começaram a chamá-lo de mulherzinha porque ele realiza qualquer tarefa sem distinções.

O aluno RS tem convulsões, crises, no início do ano R teve uma ataque, eu abandonei a turma e sai correndo com ele nos braços para pedir ajuda. Foi encaminhado ao posto, está fazendo tratamento, porém o pai não quer dar os remédios. O menino já tentou tatuar seu nome no braço rasgando a pele com caco de vidro, ele conta e ri. Tem acessos de risos do nada. Não quer realizar atividades regularmente, lê, escreve sozinho, mas adora fugir da aula, apedrejar as janelas da escola, correr por corredores, brigar com colegas, em sala de aula, só quer desenhar fazer aviões, etc. utiliza o material para guerrear com colegas... se atividade é com tampas para contagem. O RS faz guerras, motivo pelo qual minhas práticas ficam muito restritas, porque R só segue combinações quando está medicado, o que atrapalha todo desenvolvimento do planejamento.

O aluno GG entrou no final do primeiro trimestre na minha sala de aula, veio transferido de outra escola, foi matriculado pela avó materna, sua mãe nunca foi vista na escola, chegou com marcas de violência física no rosto e foi encaminhado imediatamente para o conselho tutelar e não obtivemos resposta nenhuma até o presente momento. O menino é nervoso, apresenta comportamento agitado, Foge da aula várias vezes para ver se seu irmão B da turma paralela, que está bem. Nessas escapadas ele apedreja a escola, pega pedaços de pau para bater na escola, nas janelas, quebra vidros, briga com todos os colegas, basta olhar para ele, que começa a afirmar que o colega está provocando, que está ofendendo a ele e sua família.

A mãe de GG foi chamada a comparecer na escola inúmeras vezes, mas até o presente nunca compareceu, nunca pegou boletins, nem atende telefonemas, não realiza atividades escolares com os filhos. É hiperativo. E precisa de atendimento especializado com urgência. Ele foge da escola, dos chamados da escola, o que comprova o total abandono desse aluno, não fala no pai só diz que o pai foi embora

O aluno RB, filho de mãe solteira, desde que nasceu passou por várias cirurgias no intestino, por vezes, evacua nas calças, em sala de aula, sujando tudo, passando por constrangimentos. É o único aluno que usa óculos, por isso, é identificado como “o dos oclinhos” por todos na escola, é uma criança que só quer desenhar, pintar, recortar, apresenta comportamento afetuoso, é alegre, não tem material escolar devido às baixas condições financeiras da mãe, a escola inúmeras vezes forneceu lápis, caderno, e eu, os demais materiais como lápis de cor, borracha apontador etc., ele mudou o comportamento radicalmente este ano. Em 2011 ele era quieto e tímido, agora ele é conhecido por toda escola, briga, provoca os alunos de séries mais avançadas como sétima série. briga provoca, parecendo não se importar com as consequências do que vai acontecer com ele. Ele chega na escola e de imediato pergunta se falta muito para o lanche? Não vem alimentado para a escola e não se concentra enquanto não comer. Sonha em conhecer o pai, porque relata que a mãe o força a fazer atividades domésticas, se não as realiza ele apanha. Além da rejeição paterna, há rejeição da mãe que sempre que chamada comparece a escola e participa das entregas de boletins, conversa com professores. A mãe já foi na escola para conversar chorando que queria entregar o aluno RB para o conselho tutelar, porque ela não queria mais ele. Alega que não aguenta mais ele, que ela não sabe o que vai fazer...

RB ingressou no “projeto mais educação”, fica na aula comigo na parte da manhã e depois da aula desce para o refeitório com monitores do “mais educação”. Apresenta melhoras consideráveis no comportamento porque fica na escola dia todo, tem alimentação nos horários corretos, com aulas e oficinas, só vai para casa para dormir. Está realizando temas de casa e não se envolve mais em confusões (eu sinto como um filho da escola, quando ele batia nos maiores e provocava, todos os maiores o ensinaram, acolheram, brincaram com ele ao invés de espancá-lo. O RB eu vejo como filho da escola).

O aluno VL é falante, não sabe falar baixo, grita, realizava atividades como um copista porque não conhecia as letras, não sabia o som das letras, não conseguia pensar sobre o som das letras e muito menos ler palavras simples, embora já seja um aluno retido no segundo ano varias vezes. Conversa, não respeita regras de convivência, não sabe ouvir. É criado pelo avó materno, começou a ler esse ano comigo, a partir de agosto.

A reflexão pode tornar-se em inovação abrindo espaço para a construção de novas práticas e competências, não ficando só no saber – analisar, mas que leve a tomar consciência do que se faz.

Com esse público em sala de aula o ano letivo começou e eu não sabia como fazer para realizar atividades com uma turma com alunos tão diferentes e principalmente diferentes da turma 22 da tarde.

Turma 22 – turno da tarde

A turma 22 é fantástica, pais presentes, filhos de famílias estruturadas com pai e com mãe, todos tem material, fazem tarefas, são agitados, mas consigo trabalhar tudo que eu planejo.

São filhos que o pai e a mãe trazem para leva-los de volta para casa ao final do período, são filhos desejados, acompanhados pelos pais.

Participam, são alegres, brincalhões, tudo que levar é bom, qualquer material pode ser trabalhado com eles.

Nessa turma da tarde tenho uma aluna que foi violentada pelo pai (ela e a outra irmã e um irmão de 4 anos). Foi comprovado o abuso, ele foi preso, e saiu da cadeia. A menina está sendo criada por uma vizinha de uma tia materna. Foi uma criança que desde o início do ano só me olhava, não fazia nada. Ela, agora, adora me ajudar, fica paradinha do meu lado encostadinha em mim ou parada bem na minha frente. Corre para me dar a mão sempre quer ser a primeira da fila para poder me pegar na minha mão. Não realizava nenhuma atividade e eu deixava até que comecei aos poucos a designar tarefas, ir na secretaria, arrumar meu armário, cuidar da minha chave e ela foi se soltando, já realiza atividades, participa e observo que ela agora brinca no grupo. Ela se socializou, ri, faz brincadeiras de crianças, ela não tem mais o olhar parado catatônico.

Conforme o tempo vai passando ela está melhorando mais e mais em sala de aula e ingressou no “mais educação”. Ela chega na escola de manhã, tem aulas à tarde comigo, se encontra com a irmã mais velha, porque alem de todos os percalços da vida de J, elas foram violentadas, a mãe as abandonou para voltar a viver com o pai delas, depois que ele saiu da cadeia, com isso as meninas foram separadas, moram em casas diferentes, perto, mas foram separadas.

O aluno JM tem problemas neurológicos, foi atropelado, não lê, copia, tem uma letra maravilhosa, está retido no segundo ano, pinta, não vem sempre na aula, furta merenda dos pequenos, tem muita fome. Não assume seus delitos. não ajuda em sala, não boas condições de higienização.

O aluno LF é sorridente, e iniciou o ano com gritos e agitava-se com movimentos repetitivos, sacudia-se ajoelhado em cima das classes, segurando a janela - gritava - emitia sons ao ver caminhões. É um menino afetuoso. Respeitador, responde a chamada, é especial, sem avaliação e diagnóstico médico. Eu trabalho com o LF as linguagens geradoras e ele corresponde às minhas expectativas. Ele só fazia bolinhas no caderno dele, bolinhas, bolinhas e bolinhas. Só pintava de uma mesma cor. Eu o coloco sempre sentado ao meu lado, já pinta colorido sempre com giz de cera, ele ama giz de cera, ele cuida do material, empresta e sabe esperar o colega terminar de usar e já pega o que é seu de volta, não grita mais, não sai mais correndo e gritando pelos corredores... responde a chamada, participa de toda a aula e respeita as regras e convivência. Segue a rotina. É criado pela mãe que trabalha no lixão. Solicitei encaminhamento de “vou a escola”, cartão para ônibus e bolsa família.

Do LF tenho fotos, assim como das duas turmas, vídeos dele realizando atividades, iniciando a ler fazendo educação física, se socializou e participa de atividades em grupos.

Trabalho há um ano com esses dois tipos de turmas, completamente diferentes, mas com resultados positivos e altos níveis de aprendizado altos índices de aproveitamento, isso é o que importa porque como ensina o professor Junqueira Filho, temos que ler o aluno, a realidade de cada turma, e a partir dessa leitura fazer o planejamento, escolher a parte cheia, para que eles possam produzir e preencher a parte vazia deles para vida no agora.

Conhecendo a realidade de cada aluno, foi que me levou a elaborar este projeto para desenvolver uma pesquisa que retrate a realidade dessa escola e dos alunos que estou alfabetizando.

7 RESULTADOS ESPERADOS

Os resultados esperados não são restringidos apenas a leitura e escrita dos alunos em questão, com resultados negativos do processo de alfabetização, com comportamentos comprometidos negativamente devido ao seus contextos familiares. Os resultados esperados são abrangentes, que todos que passaram pelo processo humanizador, se socializem e despertem interesse em aprender, que tenham princípios bem desenvolvidos, valores humanos, éticos e pessoais.

Que o processo seja significativo e a posteriori exteriorizados na prática cotidiana de cada aluno, resultante de uma mudança benéfica comportamental, tornando-os mais dóceis e sociáveis, sem expressar tanta raiva, ódio, sem ter tanto desejo de guerra, e destruição, sem que a turma 20 chegue no refeitório e ao invés de fazer guerra de frutas, sente e desfrute de uma agradável refeição como a turma 22, Que valorizem a alimentação, bem como todos os objetos da escola e qualquer lugar onde eles possam ir. Aculturando-se da agressividade, sem revoltarem-se tanto pelo que não tem, mas valorizando o que eles tem acesso. E que conversando se constrói o entendimento, sem violência.

8 INDICADORES

Os indicadores são os índices que foram avaliados durante o decorrer do ano de 2012, como leitura e escrita e sociabilidade. Devido aos altos índices de alunos sem conhecer o alfabeto, vogais, consoantes, sem saber escrever os próprios nomes, me interessei em observar, registrar e avaliá-los, sondando a realidade e histórico de cada um, investigando as causas de índices tão altos de dificuldade de desenvolvimento no processo de alfabetização, porque eles chegaram ao segundo ano, sem conhecer as letras do alfabeto, e de modo geral alguns conheciam bem as letras, mas não liam, eram apenas copistas, olhavam o que os colegas estavam realizando iam e faziam a mesma coisa; sem saber o que estava fazendo.

Então comecei a avaliar e fazer levantamentos, através de trabalhos avaliativos, quantos alunos não sabiam ler, quantos alunos não sabiam escrever, e quantos alunos sem desenvolvimento de uma sociabilidade satisfatória para conviver em grupo.

Durante a pesquisa foi possível conhecer a realidade dos alunos, suas dificuldades e alguns interesses, na turma 20 ao iniciar o ano tinha uma turma de 38 alunos com dois infrequentes e 32 frequentes, sendo que os demais foram transferidos ao longo do ano. Desses 34 alunos sendo, G. R. retido no segundo ano, por ser infrequente no ano de 2011, e aluna Y. B. S. que não conheço, nunca foi nas minhas aulas. Foi encaminhada a orientadora educacional todos os encaminhamentos dos alunos infrequentes, assim como os que apresentavam problemas de aprendizagem, comportamental, etc. Sendo que meus alunos nunca foram submetidos a testagens, somente um encaminhamento do meu aluno L.F.L.. foi realmente realizado para psicopedagoga. Em junho/2012. Os demais nunca obtiveram resposta nem do conselho tutelar, conforme me foi informado pela orientadora educacional da instituição de Escola de Estadual de Ensino Médio Rafaela Remião.

A turma 20, compostas por 32 alunos frequentes e dois ausentes e 4 alunos transferidos, iniciou o ano letivo com 1% dos alunos lendo e escrevendo, com graves problemas de socialização que se acentuaram até agosto.

E a turma 22 iniciou o ano letivo de 2012 com 2% dos alunos lendo e escrevendo. Uma turma agitada com alunos muito participativos e rápidos na realização das atividades.

Ao final do ano como se pode observar no gráfico acima, a turma 20 atingiu 50% dos objetivos em leitura e escrita. Logo, 22 alunos dos 32 frequentes estão alfabetizados, escrevendo e lendo como constam em registros e vídeos dos alunos lendo e escrevendo.

A turma 22 é composta por 34 alunos, sendo que desse 34 alunos somente um aluno é infrequente, J. M. sendo um aluno retido anteriormente no segundo ano, já tinha problemas e ingressou na escola com idade avançada, porque sofreu acidente, teve traumatismo craniano e por isso ingressou no primeiro ano atrasado e consequentemente no segundo também, é um aluno “copista” efetua cópias, mas não sabe o que está realizando, não lê e não escreve sozinho.

Tenho o aluno L.F. L. que é frequente iniciou o ano somente fazendo bolinhas, não tem acompanhamento especializado. Foi encaminhado diversas vezes, chegou a frequentar a psicopedagoga e a família não deu continuidade nas visitações na psicopedagoga.

A aluna J. P. R. violentada, apresenta várias dificuldades de atenção e não lê e não escreve por não ter acompanhamento especializado, que por mim já foi solicitado inúmeras vezes a Orientadora educacional da Instituição de Ensino Escola Estadual de Ensino Médio Rafaela Remião.

Com esses alunos, o meu trabalho foi completamente diferenciado, e obtive avanços com o L. F. L. que já consegue pintar com diversas cores, não faz só bolinhas, consegue fazer um X, ou cruz. E apresenta um comportamento mais sociável, não grita pelos corredores, não fica em pé nas classes, não fica só olhando pela janela, senta e participa, responde a chamada, organizado com materiais dele, e não é mais tão agressivo. Nas aulas de educação física o L. F. L. não participava das atividades com o grande grupo ele corria livremente pelo pátio da escola. E agora já participa das atividades em grupo, bem integrado e interagindo com interesse no que está fazendo.

9 CRONOGRAMA

As atividades foram sendo realizadas durante o ano de 2012 de acordo com cronograma abaixo:

PRIMEIRO TRIMESTRE/2012

DESENVOLVIMENTO E AÇÕES/ MÊS	MARÇO	ABRIL	MAIO	JUNHO
AVALIAÇÃO DA LEITURA	X	X	X	X
AVALIAÇÃO DA ESCRITA	X	X	X	X
ENCAMINHAMENTO PARA ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS	X	X	X	X
ANÁLISE DADOS E LEVANTAMENTO	X	X	X	X
OBSERVAÇÕES	X	X	X	X
COLETA DE DADOS POR MEIO DE FOTOS E VÍDEOS	X	X	X	X
CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA CEP –RUA/ INSTITUTO DE PSICOLOGIA			X	X
ESTUDO DAS LINGUAGENS GERADORAS		X	X	X
INTRODUÇÃO DAS LINGUAGENS GERADORAS NAS TURMAS
PESQUISA SOCIOANTROPOLOGICA
LEITURA DE REFERÊNCIAL TEÓRICO		X	X	X
ELABORAÇÃO DE PROJETO DE PESQUISA

SEGUNDO TRIMESTRE/2012

DESENVOLVIMENTO E AÇÕES/ MÊS	JULHO	AGOSTO	SETEMBRO	OUTUBRO	NOVEM- BRO	DEZEM- BRO
AVALIAÇÃO DA LEITURA	X	X	X	X	X	X
AVALIAÇÃO DA ESCRITA	X	X	X	X	X	X
ENCAMINHAMENTO PARA ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS	X
ANÁLISE DADOS E LEVANTAMENTO	X	X	X	X	X	X
OBSERVAÇÕES	X	X	X	X	X	X
COLETA DE DADOS POR MEIO DE FOTOS E VÍDEOS	X	X	X	X	X	X
CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA CEP –RUA/ INSTITUTO DE PSICOLOGIA	X	X	X	X	X	X
ESTUDO DAS LINGUAGENS GERADORAS	X	X	X	X	X	X
LINGUAGENS GERADORAS NAS TURMAS	X	X	X	X	X	X
PESQUISA SOCIOANTROPOLOGICA					X
LEITURA DE REFERÊNCIAL TEÓRICO	X	X	X	X	X	X
ELABORAÇÃO DE PROJETO DE PESQUISA			X	X	X

Escrita da pesquisa durante o ano de 2013/2014.

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de alfabetização demanda escolhas por parte do professor. Ele deve decidir qual será sua modalidade de abordagem da língua e determinar a escolha do método de alfabetização que irá utilizar. A fase seguinte consiste na escolha da sua postura diante da realidade dos alunos que irá alfabetizar - a realidade linguística a realidade de cada turma, e a partir dessa leitura fazer o planejamento para que eles possam produzir e preencher a parte vazia deles para vida.

A infindável lista de conhecimentos necessários para uma alfabetização plena não é abrangida em nenhum dos cursos superiores de forma suficiente, por isso estou aceitando o desafio de aplicar as linguagens geradoras que tem demonstrado resultados positivos no meu cotidiano escolar.

Creio também que é hora de se implementar uma política institucionalizada de alfabetização que abranja desde a formação dos alfabetizadores até a seleção de profissionais especializados para o exercício dessa profissão, que é a mais importante fase da educação de qualquer pessoa. Que as formações continuadas na qual frequento me qualificou ainda mais para desempenhar minha função com qualidade e eficiência, alcançando os objetivos propostos durante o ano de 2012.

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 1999.

_______. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras e formação de professores em educação infantil.

______. Linguagens geradoras – uma proposta de seleção e articulação de conteúdo em educação infantil.

______. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.

_______. Interdisciplinaridade: o professor e suas múltiplas linguagens. In: FAZENDA, Ivani (ORG.). Interdisciplinaridade na formação de professores: da teoria à prática. Canoas: Editora da Ulbra, 2006.

MARTINS, G. A. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.

MATTAR, N. Pesquisa de Marketing. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2001; 2005.

PEIRCE, C.S. Semiótica. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1995

ROESCH, S.M.A. Projetos de estágio do curso de administração: guia para estágios, trabalho de conclusão, dissertações e estudo de caso. 3 ed. reimpr. São Paulo: Atlas, 2007.

ROSSI, C.A.V.; SLONGO, L.A. Pesquisa de satisfação de clientes: o Estado-da-Arte e Proposição de um Método Brasileiro. RAC, v. 2, n. 1, jan./abr. 1998.

Eduk

sábado, 22 de dezembro de 2012

Meu Projeto apresentado para o CEP-RUA