INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO

INDAGAÇÕES

SOBRE CURRÍCULO

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf

Currículo e Avaliação

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Organização do Documento

Jeanete Beauchamp

Sandra Denise Pagel

Aricélia Ribeiro do Nascimento

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, sala 500

CEP: 70.047-900 – Brasília-DF

Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269

http://www.mec.gov.br

Ficha catalográfica

[Fernandes, Cláudia de Oliveira]

Indagações sobre currículo : currículo e avaliação / [Cláudia de Oliveira

Fernandes, Luiz Carlos de Freitas] ; organização do documento Jeanete

Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília :

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

44 p. : il.

1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educação Básica. 3. Currículo. 4.

Aprendizagem - Avaliação. 5. Instituição de Ensino - Avaliação. I. Freitas, Luiz

Carlos de. II. Beauchamp, Jeanete. III. Pagel, Sandra Denise. IV. Nascimento,

Aricélia Ribeiro do. V. Brasil. Secretaria de Educação Básica. VI. Título.

CDU – 37.046.12

Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Lúcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401

Impresso no Brasil

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

INDAGAÇÕES

SOBRE CURRÍCULO

Currículo e Avaliação

Brasília

2007

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Coordenadores do grupo de trabalho responsável pela elaboração do

documento

Antônio Flávio Moreira

Miguel Gonzáles Arroyo

Jeanete Beauchamp

Sandra Denise Pagel

Aricélia Ribeiro do Nascimento

Grupo de trabalho

Aricélia Ribeiro do Nascimento

Cecília Correia Lima Sobreira de Sampaio

Cleyde de Alencar Tormena

Eliza Montrezol

Jane Cristina da Silva

Jeanete Beauchamp

Karina Rizek Lopes

Luciana Soares Sargio

Lydia Bechara

Márcia Helena Lopes

Maria Eneida Costa dos Santos

Roberta de Oliveira

Roseana Pereira Mendes

Sandra Denise Pagel

Stela Maris Lagos Oliveira

Sueli Teixeira de Mello

Telma Maria Moreira (in memoriam)

Vitória Líbia Barreto de Faria

Equipe de Apoio

Cristiana Martins de Azevedo

Lucineide Bezerra Dantas

Marlene Matos de Oliveira

Miriam Sampaio de Oliveiraa

Revisão de texto

Márcia Helena Lopes

Projeto Gráfico e Editoração

Formatos design

Tiragem

500 mil exemplares

Indagações sobre currículo

Apresentaç ão

A

Fundamental- DPE, vinculado à Secretaria de Educação Básica – SEB, deste

Ministério da Educação – MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal deflagrar,

em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas

de ensino, sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração.

Não é recente a abordagem curricular como objeto de atenção do MEC.

Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina

como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdo mínimos para

o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e

respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram elaborados

e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/

PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o

Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as

Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.

No momento, o que está em discussão é a elaboração de um

documento que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio

de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo

de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre

a concepção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos

inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, são fundamentais

para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores

e demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepção

de currículo, relacionando-as a sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos

subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas de ensino e dos

projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é

uma discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos

das escolas e dos sistemas.

Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes

eixos organizadores: Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e

Educadores: seus Direitos e o Currículo; Currículo, Conhecimento e Cultura;

Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.

No momento em que ocorre a implementação do Ensino Fundamental

de nove anos e a divulgação dos documentos consolidados da Política Nacional

de Educação Infantil, é necessário retomar a reflexão sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil – ação já desencadeada pelo Conselho

Nacional de Educação.

publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino

Apresentação

A liberdade de organização conferida aos sistemas por meio da

legislação vincula-se à existência de diretrizes que os orientem e lhes

possibilitem a definição de conteúdos de conhecimento em conformidade

à base nacional comum do currículo, bem como à parte diversificada, como

estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996: “Os currículos do

ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por

uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações

e normas vigentes, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas

complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas,

sua história, seu retorno e sua organização interna.

Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que todos os

envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currículo:

o que é? Para que serve? A quem se destina? Como se constrói? Como se

implementa?

Levando em consideração que o processo educativo é complexo e

fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas e sociais, entendemos que

esse não pode ser analisado fora de interação dialógica entre escola e vida,

considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.

Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores e demais

profissionais da educação para um debate sobre os eixos organizadores do

documento sobre currículo. O fato de termos chamado estes estudiosos para

elaborarem os textos significa haver entre eles pontos de aproximação como,

por exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo educativo,

cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliação inclusiva. Por

privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos também pontos

de afastamento. Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre

currículo não necessariamente concordantes entre si. É justamente divulgando

parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discussão. Há diversidade

nas reflexões teóricas, porque há diversidade de projetos curriculares nos

sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o

debate.

Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais, diretamente

envolvidos com a questão curricular junto aos sistemas de ensino, indicados

pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC,

REDE/MEC, que respondessem à seguinte questão: que interrogações sobre

currículo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente,

esses profissionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos

autores do GT CURRÍCULO, visando a responder a uma segunda questão:

como os textos respondem às interrogações levantadas? Foi solicitado ainda

que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuições. Coube à

Indagações sobre currículo

equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuições, apresentadas pelo

grupo anteriormente citado em reunião de trabalho em Brasília, e elaborar

um pré-texto para discussão em seminários a partir da sistematização das

propostas apresentadas na consulta técnica.

Em um segundo momento, visando à elaboração final deste

documento, ocorreu em Brasília um seminário denominado “Currículo em

Debate”, organizado em duas edições (novembro e dezembro de 2006). Nessa

ocasião, os textos, ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram

pela análise reflexiva de secretários municipais e estaduais de educação; de

profissionais da educação representantes da UNDIME, do CONSED, do

CNE e de entidades de caráter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de

professores de Universidades – que procuraram apresentar as indagações

recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre

currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos

sistemas. Esse evento contou com a expressiva participação de representantes

das secretarias estaduais e municipais de educação e da secretaria do Distrito

Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes.

Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas.

Apresentam indagações para serem respondidas por esses coletivos de

professores, uma vez que a proposta de discussão sobre concepção curricular

passa pela necessidade de constituir a escola como espaço e ambiente

educativos que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do

conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para

a constituição da cidadania. Entendemos, também, haver outras perspectivas,

ainda não contempladas, a serem consideradas. O objetivo não é, portanto,

esgotar todas as possibilidades em uma única publicação.

Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e como ensinar e

aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenças sociais e, ainda, a

história cultural e pedagógica de nossas escolas.

Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize

e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em

seu desenvolvimento – criança, adolescente e jovem em crescimento

biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades,

potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura.

Desse modo comprometemo-nos com a construção de um projeto

social que não somente ofereça informações, mas que, de fato, construa

conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender,

descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados na educação brasileira

de êxito de uns e fracasso de muitos.

Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo, ao

lado de outros. Não é pretensão deste documento abranger todas as

demais dimensões. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o

desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram

dialogar com a prática dos sujeitos desse processo.

Apresentação

O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades de

implementação curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em

estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos

organizadores do currículo e não por apresentar perspectiva unilateral que

não dê conta da diversidade que há nas escolas, da diversidade de concepções

teóricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.

Professores do Ensino Fundamental, professores da Educação Infantil,

gestores constituem, inicialmente, o público a quem se dirige este documento.

Com o objetivo de debater eixos organizativos do currículo, o Ministério

considera o texto destinado também a todos os envolvidos com o processo

educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição do espaço escolar.

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Indagações sobre currículo

Introduç ão

C

inquietações sobre o que ensinar e aprender, sobre que práticas educativas

privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo

e planejamento. Por seu lado, a teoria pedagógica tem dado relevância a

pesquisas e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para reorientações

bem fundamentadas, teoria a que têm direito os profissionais da Educação

Básica. Que diálogo é possível entre a teoria acumulada e as propostas e

práticas de reorientação curricular?

A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos

projetos político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de

ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial

e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino

fundamental, em que são discutidas questões de tempo-espaço, avaliação,

metodologias, conteúdo, gestão, formação, não seria oportuno repensar os

currículos na Educação Básica? Que indagações motivam esse repensar?

As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC,

por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas

de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de

Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular,

às diretrizes e às indagações que os inspiram.

Os textos que compõem o documento

propõem a trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas

pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus significados

na perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas.

As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria

pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os

currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São

uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em

contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais

e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e

reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há

entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade.

Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.

A construção desses textos parte dessa visão dinâmica do

conhecimento e das práticas educativas, de sua condição contextualizada.

Daí que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profissionais se

indagam sobre o currículo e se propõem a reorientá-lo, a primeira tarefa será

perguntar-nos que aspectos da dinâmica social, política e cultural trazem

oletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vêm expressandoIndagações sobre Currículo se

Introdução

10

indagações mais prementes para o conhecimento, para o currículo e para as

práticas educativas.

Esta foi a primeira preocupação da equipe do Departamento de

Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos.

Esta poderá ser a preocupação dos coletivos profissionais das escolas e Redes:

detectar aqueles pólos, eixos ou campos mais dinâmicos de onde vêm as

indagações sobre o currículo e sobre as práticas pedagógicas. Cada um dos

textos se aproxima de um eixo de indagações:

educandos e educadores: seus direitos e o currículo, conhecimento e cultura,

diversidade e avaliação

desenvolvimento humano,.

CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE

ACORDO COM O EIXO ABORDADO.

• O texto

Souza Lima, apresenta reflexão sobre currículo e desenvolvimento

humano, tendo como referência conhecimentos de Psicologia,

Neurociências, Antropologia e Lingüística. Conceitua a cultura

como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de

aprendizagem. Aborda questões como função simbólica, capacidade

imaginativa da espécie humana e memória. Discute currículo e

aquisição do conhecimento, informação e atividades de estudo

e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos.

O texto faz uma abordagem sobre a questão do tempo da

aprendizagem, apontando que a construção e o desenvolvimento

dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.

• Em

de Miguel Gonzáles Arroyo, há uma abordagem sobre o currículo

e os sujeitos da ação educativa: os educandos e os educadores,

ressaltando a importância do trabalho coletivo dos profissionais

da Educação para a construção de parâmetros de sua ação

profissional. Os educandos são situados como sujeitos de direito

ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho.

Há ênfase quanto à necessidade de se mapearem imagens e

concepções dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currículos.

É proposta do texto que se desconstruam visões mercantilizadas de

currículo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O

texto traz crítica ao aprendizado desenvolvido por competências e

habilidades como balizadores da catalogação de alunos desejados e

aponta o direito à educação, entendido como o direito à formação e

ao desenvolvimento humano pleno.

• O texto

Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para reflexão

“Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira“Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”,“Currículo, Conhecimento e Cultura”, de Antônio Flávio

Indagações sobre currículo

11

sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento

do currículo nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há

entre a concepção de currículo e as de Educação debatidas em

um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem

recente da preocupação dos pesquisadores sobre as relações

entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre

currículo e cultura. Apresenta a construção do conhecimento

escolar como característica da escola democrática que reconhece a

multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do

processo ensino-aprendizagem.

• No texto

procurou-se discutir alguns questionamentos que estão colocados,

hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros

da categoria docente: que indagações a diversidade traz para o

currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos

diferentes espaços sociais, principalmente nos movimentos sociais?

Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O

que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos

que esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas

de currículo? No texto é possível perceber a reflexão sobre a

diversidade entendida como a construção histórica, cultural e social

das diferenças. Assim, mapear o trato que já é dado à diversidade

pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da

relação entre diversidade e currículo. Para tanto é preciso ter clareza

sobre a concepção de educação, pois há uma relação estreita entre

o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de

educação que informa as práticas educativas.

• Em

e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é apresentada como uma

das atividades do processo pedagógico necessariamente inserida

no projeto pedagógico da escola, não podendo, portanto, ser

considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonância com

os princípios de aprendizagem adotados e com a função que a

educação escolar tenha na sociedade. A avaliação é apresentada

como responsabilidade coletiva e particular e há defesa da

importância de questionamentos a conceitos cristalizados de

avaliação e sua superação. O texto faz considerações não só

sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes que ocorre

na escola, mas a respeito da avaliação da instituição como um

todo (protagonismo do coletivo de profissionais) e ainda sobre a

avaliação do sistema escolar (responsabilidade do poder público).

“Diversidade e Currículo”, de Nilma Lino Gomes,“Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fernandes

Introdução

12

OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM

INDAGAÇÕES CONSTANTES.

• Todos constatam as mudanças que vêm acontecendo na

consciência e identidade profissional dos(as) educadores(as). Todos

coincidem ao destacar as mudanças nas formas de viver a infância e

a adolescência, a juventude e a vida adulta. O que há de coincidente

nessas mudanças? Educadores e educandos se vendo e sendo

reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca

os currículos, o conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade,

o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação, os valores e a

cultura escolar e docente, a organização dos tempos e espaços em

um novo referente de valor: o referente ético do direito. Reorientar

o currículo é buscar práticas mais conseqüentes com a garantia do

direito à educação.

• Todos os textos recuperam o direito à educação entendido

como direito à formação e ao desenvolvimento humano, como

humanização, como processo de apropriação das criações, saberes,

conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória,

identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da

humanidade em todos os seus aspectos.

• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento

como o eixo estruturante do currículo e da docência. O

conhecimento visto como um campo dinâmico de produção e

crítica, de seleção e legitimação, de confronto e silenciamento de

sua diversidade. Conseqüentemente, todos os textos repõem a

centralidade para a docência e para o currículo dos processos de

apreensão do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem

de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das

tensões entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.

• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito à cultura, o

dever do currículo, da escola e da docência de garantir a cultura

acumulada, devida às novas gerações. O direito de se apropriarem

das práticas e valores culturais, dos sistemas simbólicos e do

desenvolvimento da função simbólica tão central na construção de

significados, na apreensão do conhecimento e no desenvolvimento

pleno do ser humano etc. Recuperar o direito à cultura, tão

secundarizado nos currículos, é uma das indagações mais

instigantes para a escola e a docência. Recuperar os vínculos entre

cultura, conhecimento e aprendizagem.

• Todos os textos têm como referente a diversidade, as diferenças e

as desigualdades que configuram nossa formação social, política e

cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para

as escolas: sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração

Indagações sobre currículo

13

etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liberá-la de olhares

preconceituosos: superar práticas classificatórias é uma indagação

nuclear dos currículos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga

concepções generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e

valores, de processos de formação, socialização e aprendizagens.

• Todos os textos coincidem ao destacar os currículos como uma

organização temporal e espacial do conhecimento que se traduz

na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos

professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam

as mudanças que vêm ao longo dos tempos sociais, de trabalho,

de vida e sobrevivência dos educandos e educadores. Essas

mudanças condicionam os tempos de socialização e formação, de

aprendizagem. Conseqüentemente interrogam as lógicas temporais

e espaciais de organização escolar e curricular. Ver o currículo como

uma opção específica por uma organização temporal e espacial,

que condiciona a organização da escola, dos processos de ensinaraprender

e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a

repensar essa organização nas propostas de reorientação curricular.

• Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questão da

avaliação. O que se avalia e como se avalia está condicionado pelas

competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia

ou secundariza. Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem

os valores, lógicas e hierarquias que selecionam, organizam os

conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia

nas avaliações escolares e nacionais determina as competências

e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo.

Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a

organização curricular e vice-versa.

Este conjunto de indagações toca em preocupações que ocupam os

profissionais da educação básica: qual o papel da docência, da pedagogia

e da escola? Que concepções de sociedade, de escola, de educação, de

conhecimento, de cultura e de currículo orientarão a escolha das práticas

educativas?

Sabemos que esse conjunto de questões tem sido objeto de debate

nas escolas e no cenário educacional nas últimas décadas. A função da escola,

da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a sociedade e,

sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo

o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas

tecnologias de informação. Mas também o direito à cultura, às artes, à

diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos

e ao sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos

éticos.

Os textos coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o

currículo a serviço de um projeto de sociedade democrática, justa e igualitária.

Introdução

14

Um ideal de sociedade que avança na cultura política, social e também

pedagógica. Uma sociedade regida pelo imperativo ético da garantia dos

direitos humanos para todos.

Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currículo e

a docência são obrigados a se indagar e tentar superar toda prática e toda

cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do

conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos

e também na organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos

educandos. É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que

impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados

em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e

desenvolvimento humano.

O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando

para esse ideal democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos

sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda há indagações que exigem

respostas e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e

culturas excludentes. Todos os textos, em seus vários ângulos, destacam essas

indagações não apenas sobre o currículo, mas sobre a escola, a docência e seus

esforços por construir estruturas mais igualitárias, menos seletivas.

A quem cabe a tarefa de captar essas indagações e trabalhá-las? A

todo o coletivo de profissionais do sistema escolar, professores, coordenadores

pedagógicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profissionais das

Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaços para estudo, debates,

pesquisar práticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte

dessa tarefa.

Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagações apontam

e sinalizam atividades que já acontecem em muitos coletivos, escolas e

Redes – tempos de estudo, organização de oficinas, congressos, debates

de reorientações curriculares, de reinvenção de processos de apreensão do

conhecimento e de organização de convívios; trato de dimensões da formação

em projetos; reinvenção das avaliações por valores igualitários e democráticos;

respeito à diversidade e superação das desigualdades etc. – atividades que

garantem o direito dos profissionais da Educação Básica à formação e a serem

mais sujeitos de seu trabalho.

As

promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currículo e sobre a

formação humana, e que vem das práticas pedagógicas das escolas e das

Redes. Contribuir com o profissionalismo das professoras e dos professores da

Educação Básica.

Indagações sobre Currículo esperam contribuir com a dinâmica

Indagações sobre currículo

15

COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?

Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos

poderão ser desdobrados, alguns serão mais enfatizados. Outras indagações

poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício dos coletivos. No

conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar

esse exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar

e ouvir as indagações que vêm das teorias e práticas e para apontar

reorientações.

Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma

ordem seqüenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil

perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na

leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes,

que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser

perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam

e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o

currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas

coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar o que há de mais

articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e

fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos

processos de ensino-aprendizagem.

Departamento de Políticas de Educação Infantil e

Ensino Fundamental

Indagações sobre currículo

17

CURRÍCULO e AVALIAÇÃO

Claudia de Oliveira Fernandes

Luiz Carlos de Freitas

I - INTRODUÇÃO

E

avaliação escolar que estão presentes no cotidiano da escola. Pensar a

avaliação e seus processos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar

reveste-se de grande importância pelas implicações que podem ter na formação

dos estudantes.

Avaliação é um termo bastante amplo. Avaliamos a todo instante:

“o dia estará quente? Que roupa usar? Irá chover? A decisão de ontem foi

a mais acertada? Devo levar adiante aquele projeto? Assumo este novo

compromisso?”

Mesmo nos processos de avaliação mais simples, sabemos que para

tomar determinadas decisões faz-se necessário que alguns critérios e princípios

sejam considerados seriamente. Não é o mesmo avaliar a roupa que iremos

usar por conta do clima, se compararmos com a avaliação que fazemos sobre

os rumos de nosso projeto de vida. As implicações são bem diferentes.

Pois bem, o mesmo acontece na escola. No entanto, no espaço escolar,

nem sempre as decisões estão nas mãos dos mesmos sujeitos: estudantes,

professores, diretores, coordenadores, pais, responsáveis. Na maioria das

vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou

do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliação fique redobrado

e coloca o professor no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de

critérios previamente estabelecidos, de preferência, coletivamente.

A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica

e legitimidade política na sua realização.

Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o

diretor etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação

profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar

princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto políticopedagógico,

na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social

que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do

processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.

ste texto tem como propósito propiciar uma reflexão sobre aspectos da

Professora Doutora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Pesquisa a

organização da escolaridade em ciclos.

Professor Titular da Faculdade de Educação da Unicamp e Coordenador do LOED: Laboratório de

Avaliação

Currículo e avaliação

18

Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a

avaliação dos processos, sejam eles das aprendizagens, da dinâmica escolar ou

da própria instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou

de outro profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade, como de

cada um, em particular.

O professor não deve se eximir de sua responsabilidade do ato

de avaliar as aprendizagens de seus estudantes, assim como os demais

profissionais devem também, em conjunto com os professores e os estudantes,

participar das avaliações a serem realizadas acerca dos demais processos no

interior da escola. Dessa forma, ressaltamos a importância do estímulo à autoavaliação,

tanto do grupo, quanto do professor.

Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e

de aprendizagem, na qual todos os sujeitos desses processos estão envolvidos,

pretendemos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na escola não

pode ser compreendida como algo à parte, isolado, já que tem subjacente uma

concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos

estimular a equipe escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da

avaliação, bem como despertar para novas e

possíveis práticas na avaliação escolar.

A avaliação, como parte de uma ação

coletiva de formação dos estudantes, ocorre,

portanto, em várias esferas e com vários

objetivos.

Há a

dos estudantes

um protagonismo central, mas há também a

necessária

um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham

e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um

projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a

sistema escolar

responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação

não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas,

respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e

política.

avaliação da aprendizagem, em que o professor temavaliação da instituição comoavaliação do, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a

A avaliação, como parte

de uma ação coletiva de

formação dos estudantes,

ocorre, portanto, em várias

esferas e com vários

objetivos.

Indagações sobre currículo

19

II - A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA

EDUCAÇÃO ESCOLAR

Que relações se estabelecem?

A

escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos,

sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas vezes,

nosso discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educação

e aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas

de concepções, representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que

fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo”

de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado na

ação do professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de nossas

práticas vividas, que ainda estão muito impregnados pela lógica da classificação

e da seleção, no que tange à avaliação escolar.

Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam

os avaliados em uma situação classificatória. Nossa cultura meritocrática

naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados.

Em termos de educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores

voltarão para o início da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo

de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada em

nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e

encoberto por ela.

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as

pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam

uma nota pela sua produção.

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de

atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores,

temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com

medir.

Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou

conceitos é apenas parte do todo.

A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para

tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção

entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter

informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar referese

à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro.

Portanto,

avaliação.

Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos

termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.

té que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas namedir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de

Currículo e avaliação

20

A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir determinados

objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos

conteúdos escolares.

A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo

pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria

formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos

e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo

maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do

desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final

sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre

com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece

ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de

avaliação formativa

de apreciar o resultado deste, recebe o nome de

e quando ocorre ao final do processo, com a finalidadeavaliação somativa.

Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos

diferenciados.

A concepção de educação e a avaliação

Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas

correntes de avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de

avaliação. Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na

sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para

que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de

ensino e aprendizagem?

Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por

uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa

forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos

programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam.

Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se

um fator de exclusão escolar.

Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja

vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da

autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade

com o coletivo.

Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola

mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de

realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de

avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender

e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das

disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de

aprender dos estudantes.

Indagações sobre currículo

21

Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão

fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua

aplicação.

Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada

com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se

mais a avaliação somativa a estes objetivos

excludentes. Entretanto, tanto a avaliação

somativa quanto a formativa podem levar

a processos de exclusão e classificação, na

dependência das

processo educativo.

concepções que norteiem o

A prática da avaliação pode acontecer

de diferentes maneiras. Deve estar relacionada

com a perspectiva para nós coerente com os

princípios de aprendizagem que adotamos

e com o entendimento da função que a

educação escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes

aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos,

a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a

isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover

crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem

aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir

cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios,

portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes,

mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma

mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige

uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do

processo de aprendizagem.

Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é

pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos,

partindo das interações que vão se construindo no interior da sala de aula com

os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão

sendo trabalhados.

A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de

aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo,

sob pena de perder seu propósito.

Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa.

Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são

concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento

e a experimentação do

formativa como “um dos componentes de um dispositivo de individualização

dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos

enquadramentos pedagógicos”.

curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação

... Tanto a avaliação

somativa quanto a

formativa podem

levar a processos de

exclusão e classificação,

na dependência das

concepções que norteiem

o processo educativo.

Currículo e avaliação

22

Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito

à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é

solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação

formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva

de interação e de diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no

professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. Para

tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os

objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados

para verificar e analisar seus avanços

de aprendizagem. Nessa perspectiva, a

auto-avaliação torna-se uma ferramenta

importante, capaz de propiciar maior

responsabilidade aos estudantes acerca de

seu próprio processo de aprendizagem e de

construção da autonomia.

A avaliação formativa é aquela em

que o professor está atento aos processos

e às aprendizagens de seus estudantes. O

professor não avalia com o propósito de

dar uma nota, pois dentro de uma lógica

formativa, a nota é uma decorrência do

processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação

é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem.

Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das

observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim,

podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para

a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar

suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.

A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática

ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas.

Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida

como parte inerente do processo e não marcada apenas por uma atribuição de

nota, não é tarefa muito fácil.

Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder

diz respeito às concepções de educação que orientam sua prática pedagógica,

incluindo o processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu

sobre sua concepção de educação e de avaliação?

Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir,

como parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à

pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e

da própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi

abordado no texto sobre currículo e cultura.

exclusão que ela

... A auto-avaliação tornase

uma ferramenta

importante, capaz

de propiciar maior

responsabilidade aos

estudantes acerca de

seu próprio processo

de aprendizagem e de

construção da autonomia.

Indagações sobre currículo

23

Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão,

dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a responsabilidade

da exclusão para o próprio estudante.

1. É fundamental

transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem.

2. É necessário

avaliar como condição para a mudança de prática e para o

redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.

3. Avaliar

faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos

sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se

com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse

apenas o final de um processo.

Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na

escola e o desenvolvimento de sua

avaliação pode ser usada para gerar a subordinação do estudante e não para

valorizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade para decidir.

A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um

determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir

relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social).

Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da

autonomia e auto-direção dos estudantes, com vistas a que participem como

construtores de uma nova vida social.

A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no

processo pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto,

isso não retira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos

escolares mais específicos e que são igualmente importantes para a formação

dos estudantes. Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos

estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vivendo em um mundo

altamente tecnológico e exigente, as contribuições já sistematizadas das

variadas ciências e das artes não podem ser ignoradas no trabalho escolar.

autonomia e auto-direção. Neste caso, a

Currículo e avaliação

24

III - A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA

AVALIAÇÃO

N

e habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado período

ou processo de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma de se verificar

se o estudante aprendeu ou não o conteúdo ensinado. Embora isso possa

fazer parte do conceito de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras

esferas da sala de aula.

É sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliação

para exercer o controle sobre o comportamento dos estudantes na sala de

aula. Isso acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que

os motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser substituídos por

motivadores artificiais, entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas

para ter uma nota e não para ter suas possibilidades e leitura do mundo

ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da formação do estudante e

da própria avaliação. O poder de dar uma nota não raramente é usado para

induzir subordinação e controlar o comportamento do estudante em sala.

Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento

que o estudante adquiriu em um determinado processo de aprendizagem, mas

também seus valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a avaliação

escolar, realizada nas salas de aula, devemos levar em conta que são vários os

aspectos incluídos nesta definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e

seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e seus valores e atitudes.

Alguns desses aspectos são avaliados formalmente (em provas, por exemplo),

mas outros são avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes,

no dia-a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está ocorrendo a

avaliação em sua sala de aula – considerando os aspectos formais e informais

– pode ser um bom começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.

Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do

que pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo

juízos de valor sobre os estudantes (freqüentemente de forma pública). Esses

juízos de valores vão conformando imagens e representações entre professores

e estudantes, entre estudantes e professores e entre os próprios estudantes.

Devemos ter em mente que, em nossa prática, não estamos avaliando nossos

estudantes e crianças, mas as aprendizagens que eles realizam.

ormalmente, a noção de avaliação é reduzida à medição de competências

Entre o formal e o informal na avaliação

Vimos que todo processo avaliativo implica na formulação de juízos

de valor ou em apreciações. É próprio do ser humano projetar o seu futuro e,

Indagações sobre currículo

25

depois, comparar com o que conseguiu, de fato, realizar e emitir um juízo de

valor. Pode-se dizer que, nesse sentido, a avaliação faz parte do ser humano.

Porém, é importante chamar a atenção para o fato de que se o juízo

de valor é algo inerente ao ser humano, o uso que é feito de tal juízo, com o

objetivo de classificar e excluir, não é. Em páginas anteriores, vimos como isso

depende da concepção de educação que se quer utilizar.

Na sala de aula, boa parte das atividades

que vão sendo realizadas tende a gerar

juízos de valor

estudantes. Não é apenas em uma situação

de prova que os juízos se desenvolvem tendo

por base as respostas dadas pelos estudantes.

No dia-a-dia da sala de aula, há uma intensa

relação entre professores e estudantes que

propicia o contínuo emergir de juízos de

valor que são expressos em observações e

comentários públicos sobre o desempenho

acadêmico, sobre o comportamento em

sala e sobre os valores e atitudes – tanto de

professores como de estudantes.

Esses juízos de valor interferem (para

o bem ou para o mal) nas relações entre os

professores e os estudantes. Não são raras as

situações em que os professores começam

a orientar suas estratégias metodológicas

em função de seus juízos de valor sobre os

estudantes, configurando uma situação delicada, principalmente quando

os juízos negativos de valor passam a comandar a ação metodológica

do professor. Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois

o preconceito que se forma sobre ele termina por retirar as próprias

oportunidades de aprendizagem do estudante.

O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim,

esses professores terminam por afetar negativamente a auto-imagem do

estudante, o que representa um fator contrário à motivação do aluno para a

aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por

exemplo, é de fato, apenas a conseqüência de uma relação professor-aluno mal

sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem.

Quando o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele

já havia sido reprovado, antes, no processo.

Foi a relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o

professor para a necessidade de uma relação bem sucedida, motivadora e

positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual

se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a criação de uma

auto-imagem negativa.

por parte de professores e

No dia-a-dia da sala de

aula, há uma intensa

relação entre professores

e estudantes que propicia

o contínuo emergir de

juízos de valor que são

expressos em observações

e comentários públicos

sobre o desempenho

acadêmico, sobre o

comportamento em sala e

sobre os valores e atitudes

– tanto de professores

como de estudantes.

Currículo e avaliação

26

Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situações de organização

curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar

o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos não significa que não

esteja havendo avaliação.

Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas situações

,

permanecem fazendo uso de técnicas informais de avaliação (observações,

trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de ensinoaprendizagem

que podem até ser mais perversos que as próprias provas

formais, quando usadas com propósito classificatório e excludente.

Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os

processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como fazer

com que os estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo aprender?

É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de

intervenção junto aos estudantes que favoreçam a aprendizagem.

Um equívoco que parece persistir, ainda entre parte dos educadores,

desde as primeiras experiências com ciclos básicos e promoção automática no

Brasil, é o de que combater a reprovação implica em não avaliar o processo

de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não fazer provas, em não fazer

testes, em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.

Um outro equívoco ainda parece relacionar-se com essa questão: há

uma máxima de que os estudantes, ao não serem reprovados, não aprendem

e saem da escola sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática.

Diz o senso comum que “os estudantes estão

saindo da escola sem aprender, porque não

são avaliados e não são reprovados!” Tal

equívoco nos remete a outra máxima, que já

faz parte de nossa cultura escolar: a de que

a reprovação é garantidora de uma maior

qualidade do ensino. Poderíamos reduzir

toda a riqueza do ato de educar ao momento

da promoção ou retenção dos estudantes?

Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade

de ensino são professores bem formados

e informados; condições de trabalho;

recursos materiais; escolas arejadas, claras

e limpas, com mobiliário adequado, com

espaços de estudo, de pesquisa e prazer para

professores e estudantes, sempre, é claro,

fazendo uso dessas condições com seriedade

e responsabilidade, de maneira a garantir a

aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.

... O que viabiliza uma

melhor qualidade de

ensino são professores

bem formados e

informados; condições

de trabalho; recursos

materiais; escolas

arejadas, claras e limpas,

com mobiliário adequado,

com espaços de estudo,

de pesquisa e prazer para

professores e estudantes...

Indagações sobre currículo

27

IV - O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS

DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

I

escola, ou até em uma sala de aula, é possível identificarmos práticas de

avaliação concebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções

pedagógicas e de ensino.

Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorporam diferentes

vivências e modelos, bem como são permeadas por nossas crenças e princípios,

nem sempre tão coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem

passando por inúmeras transformações do ponto de vista das concepções

pedagógicas e correntes teóricas.

A cada período, podemos considerar que a escola incorpora

determinadas práticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. No entanto, é

importante perceber que, mais do que defender uma ou outra corrente teórica,

a busca pela coerência nas ações educativas deve ser o norte do professor. Por

exemplo, se, como professor, propicio sempre estudos em grupo em sala de

aula, no momento de avaliar também devo manter uma certa coerência com

essa metodologia implementada em sala de aula. Se mobilizo os estudantes

a estarem sempre identificando informações e pouco promovo situações

de análise e reflexão, tal competência não será cobrada no momento da

avaliação. Primeiro ela terá que ser vivenciada pelos estudantes no seu nível de

desenvolvimento.

númeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano escolar. Em uma mesma

Os instrumentos

É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em nossas salas de

aula. Nossas falas representam nossas concepções e idéias sobre as coisas e o

mundo. Pois bem, uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para sua

turma: “hoje faremos uma avaliação!” Essa fala traz uma incorreção conceitual,

comum em nosso cotidiano escolar, e importante de ser refletida. Se a

avaliação é um processo que não se resume a medir ou verificar apenas, como

pode ser feito em um dia? A fala adequada da professora deveria ser: “Hoje,

vamos fazer um exercício que servirá de base para a avaliação de vocês!”.

Ao falarmos de instrumentos utilizados nos processos de avaliação,

estaremos falando das tarefas que são planejadas com o propósito de subsidiar,

com dados, a análise do professor acerca do momento de aprendizagem de

seus estudantes.

Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser

trabalhos, provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc.,

referenciados nos programas gerais de ensino existentes para as redes

escolares e que definem objetivos e conteúdos para uma determinada etapa

Currículo e avaliação

28

ou série, ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do

real estágio de desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na

aprendizagem.

É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação

dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante

demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A

questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria

das vezes, pouco levado em consideração.

É importante ressaltar ainda que a simples utilização de

instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno

de aprendizagens etc.) já propicia uma vivência de avaliação distinta da

tradicional. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta

leva a uma posterior mudança de concepção de avaliação. A descrição dos

instrumentos será colocada mais adiante. Retomemos agora a discussão acerca

de sua construção.

A construção dos instrumentos, quando é feita a partir de programas e

objetivos gerais, toma como referência tais programas e não as aprendizagens

reais dos estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com que a questão

do tempo de aprendizagem específico de cada estudante seja um fator

quase inexistente na elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um

importante fator de geração de eqüidade entre os objetivos e conteúdos que

se espera que as escolas ensinem a seus estudantes. Sem isso, correríamos

o risco de que cada professor fixasse o seu próprio conteúdo ou nível de

aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a coleta dos dados obtidos

com os instrumentos que se referenciam nos programas gerais de ensino

revelará aquilo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam. Voltaremos

a falar desse tipo de instrumento quando examinarmos a avaliação de sistemas

de ensino.

O professor, porém, não necessita e não deve limitar-se a esse tipo de

instrumento. Ele pode construir outros que sejam mais sensíveis ao estágio de

desenvolvimento específico de seus alunos, confiando que tais instrumentos

proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir a saber”, revelando

melhor o papel inclusivo da escola e da educação, a crença no potencial do

aprendizado do estudante.

Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas,

testes, relatórios,

importância para o processo de aprendizagem ainda que não devam ser usados

apenas para a atribuição de notas na perspectiva de aprovação ou reprovação

dos estudantes.

O que significa um instrumento de avaliação bem elaborado?

Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou planejar atividades, sem se

ter a clareza do que estariam objetivando, não são boas estratégias para a

elaboração de tais instrumentos.

portfólios, memoriais, questionários etc.) têm fundamental

Indagações sobre currículo

29

Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando

uma tarefa é retirada de um livro didático para servir de questão de teste

ou prova. Muitas vezes, uma boa atividade de um livro didático não se

enquadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada por um estudante,

simplesmente porque ela não foi pensada com esse fim.

Um instrumento mal elaborado

pode causar distorções na avaliação que o

professor realiza e suas implicações podem

ter conseqüências graves, uma vez que

todo ato avaliativo envolve um julgamento

que, no caso da educação escolar, significa,

em última instância, aprovar ou reprovar.

Os instrumentos que serão

usados no processo de avaliação, sejam

referenciados nos programas gerais

ou no estágio de desenvolvimento dos

estudantes reais existentes em uma

sala de aula, devem, portanto, partir de

uma especificação muito clara do que

pretendem avaliar.

A elaboração de um instrumento de avaliação ainda deverá levar em

consideração alguns aspectos importantes:

a)

a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;

b)

contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma

relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar;

a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem

c)

quem está sendo avaliado;

o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para

d)

estar coerente com os propósitos do ensino;

e)

Podemos fazer algumas considerações em relação aos

que podem ser utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar

a aprendizagem

desempenho.

Comumente já encontramos, nas práticas da Educação Infantil,

instrumentos que revelam um processo de avaliação muito voltado ao

acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento das crianças, ou seja,

uma avaliação incorporada ao cotidiano e ao planejamento diário.

Sabemos também que, na Educação Infantil, os(as) professores (as),

de um modo geral, já realizam uma avaliação muito próxima da formativa,

uma vez que exercem uma avaliação mais contínua do processo das crianças,

desvinculada da necessidade de pontuá-la com indicadores numéricos ou

de outra ordem, para fins de aprovação. As práticas avaliativas na Educação

Infantil, de um modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças com

explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio.instrumentosdos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual do seu

Os instrumentos que

serão usados no processo

de avaliação, sejam

referenciados nos programas

gerais ou no estágio de

desenvolvimento dos

estudantes reais existentes

em uma sala de aula, devem,

portanto, partir de uma

especificação muito clara do

que pretendem avaliar.

Currículo e avaliação

30

vistas à sua permanência e continuidade nas creches, pré-escolas e escolas de

Ensino Fundamental.

Podemos considerar também que, tradicionalmente, nossas

experiências, principalmente no Ensino Fundamental, são marcadas por uma

avaliação classificatória, seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos.

Ao longo desse texto, estamos trabalhando na perspectiva de uma avaliação

das aprendizagens dos estudantes que

implica uma proposição de avaliação

marcada pela lógica da inclusão, do

diálogo, da construção da autonomia, da

mediação, da participação, da construção

da responsabilidade com o coletivo. No

entanto, como tornar a avaliação dos

processos de aprendizagem dos estudantes

mais interativa, dialógica, formativa?

Vimos que a avaliação formativa

é aquela que orienta os estudantes para

realização de seus trabalhos e de suas

aprendizagens, ajudando-os a localizar

suas dificuldades e suas potencialidades,

redirecionando-os em seus percursos.

Nesse sentido, como já vimos, um

aspecto fundamental de uma avaliação

formativa diz respeito à construção da

autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um

papel ativo em seu processo de aprender.

Além disso, a avaliação formativa considera em que ponto o estudante

se encontra em seu processo de aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a

avaliação formativa é criteriada, ou seja, toma como referenciais os objetivos e

os critérios de avaliação, mas ao mesmo tempo toma como referência o próprio

estudante. Isso significa que a análise de seu progresso considera aspectos

tais como o esforço despendido, o contexto particular do seu trabalho e o

progresso alcançado ao longo do tempo. Conseqüentemente, o julgamento de

sua produção e o retorno que lhe será oferecido levarão em conta o processo

desenvolvido pelo estudante e não apenas os critérios estabelecidos para

realizar a avaliação. A avaliação formativa é realizada ao longo de todo o

processo de ensino e aprendizagem.

O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação formativa, não

está preocupado no dia-a-dia em atribuir notas aos estudantes, mas em

observar e registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as

possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode,

dessa forma, planejar e replanejar os processos de ensino, bem como pode

planejar as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens de seus

estudantes.

Ao longo desse texto,

estamos trabalhando

na perspectiva de uma

avaliação das aprendizagens

dos estudantes que

implica uma proposição

de avaliação marcada

pela lógica da inclusão, do

diálogo, da construção da

autonomia, da mediação, da

participação, da construção

da responsabilidade com o

coletivo.

Indagações sobre currículo

31

O registro da avaliação formativa pode ser feito de diferentes maneiras.

O professor deve encontrar uma forma de documentar os dados que for

coletando ao longo do processo. A periodicidade de coleta desses dados

também deve ser realizada de acordo com a realidade de cada grupo e do

contexto em geral (possibilidades do professor, turma, escola).

O importante não é a forma, mas a prática de uma

avaliação que privilegia a aprendizagem.

concepção de

Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de registro do

professor deve ter o propósito de acompanhar o processo de aprendizagem de

seus estudantes.

A finalidade é registrar este acompanhamento, os avanços e recuos dos

estudantes, a fim de informar o professor acerca do processo, para que, assim,

possa mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada estudante e às suas

potencialidades.

Outros instrumentos de registro podem e devem coexistir: planilhas

de notas, relatórios do desempenho dos estudantes, anotações diárias das

aulas, diários do professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo,

como poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidades de

registro da prática e do crescimento dos estudantes e crianças. Na Educação

Infantil é comum a prática de relatórios discursivos acerca dos processos

das crianças. Os professores costumam registrar sob forma de relatórios tais

processos. Nesses registros, é comum os professores relatarem considerações

a respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança

individualmente, do coletivo (da turma como um todo) e do seu próprio

trabalho. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poderá considerar

mais amplamente o processo de aprendizagem de cada criança e do coletivo.

Portanto, é fundamental considerar que a avaliação das ações de ensino está

diretamente relacionada à avaliação das aprendizagens.

Finalmente, há ainda a possibilidade de se ter instrumentos destinados

a informar aos estudantes e responsáveis, bem como às secretarias de

educação acerca da aprendizagem dos estudantes. São os registros do tipo

boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. Estes são resumos daquilo

que foi coletado ao longo de um período e expressam não o processo, mas o

resultado do mesmo.

Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros. Seria coerente

com a proposta de uma educação voltada para a construção da cidadania e

da autonomia, que os estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o

final de seu processo de aprendizagem, depois de findo o bimestre, trimestre,

semestre ou ano? Estariam acompanhando seu processo e podendo, dessa

forma, ser mais autônomos e responsáveis pelo mesmo?

No caso da Educação Infantil, essas informações acerca da avaliação da

aprendizagem, ao longo do processo educativo, geralmente são apresentadas

em forma de relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda, por meio

de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou responsáveis pelas crianças.

Práticas que podem ser incorporadas ao Ensino Fundamental.

Currículo e avaliação

32

Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional recomenda às Escolas de Ensino

Fundamental, em seu artigo 24:

“V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais...”

A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando os instrumentos

de registro de informação do processo de aprendizagem mais adequados?

Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prática que tenha

memória. Memória que só pode existir a partir do registro dos processos, das

descobertas, das tentativas, dos percursos das turmas. Os conhecimentos

construídos pelos professores ao longo de sua prática, os instrumentos

elaborados, os planejamentos feitos, as atividades realizadas, tudo isso

registrado significa a legitimação de um saber elaborado a partir da prática.

Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à Educação Infantil,

pois a LDB diz em seu Art. 31 que “na Educação Infantil a avaliação far-se-á

mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo

de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.

Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e abrangente

que considera a criança em sua integralidade. É considerada como parte

inerente do processo de formação e, portanto, deve ser parâmetro para o

desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também

instrumento de registro e que propicia a memória dos processos de ensino e de

aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores, é o

portfolio.

O portfólio é uma tarefa de suma importância para os estudantes e

crianças, pois os coloca em contato com sua aprendizagem constantemente.

Além disso, também é um instrumento de avaliação importante, pois serve

para valorizar seu trabalho, seu crescimento e suas aprendizagens. No

portfólio, os estudantes deixam registrado de maneira concreta o seu caminho

ao longo da escolaridade. Funciona como “um baú de memórias”. Ao final

do ano ou ciclo, o estudante terá um dossiê de sua trajetória e poderá ter um

acervo de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas etapas.

Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o

avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de

sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes

ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para

incluí-las no portfólio”. O portfólio pode constituir-se, tanto para estudantes

quanto para professores, como uma coleção dos trabalhos que conta a história

portfolio é um procedimento de

Indagações sobre currículo

33

de seus esforços, progressos, desempenho, criações, dúvidas etc. Nesse sentido,

o portfólio pode ser considerado um instrumento de registro que serve para a

avaliação dos processos.

Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores

e estudantes devem fazer uma auto-avaliação crítica e cuidadosa, a partir

dos objetivos estabelecidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade

que estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer que, além de

servir como instrumento de auto-avaliação e de registro da memória dos

processos, o portfólio pode ser um instrumento de comunicação com os

pais e/ou responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as crianças

rememorarem as tarefas que elaboraram durante um período, selecionarem e

colocarem essas tarefas em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que

os responsáveis possam ver o que foi realizado

no período. Ao relembrarem as tarefas, as

crianças não só avaliam o que aprenderam,

como também têm a possibilidade de refazer

aquilo que julgam que, agora, já poderiam

fazer melhor. Ou seja, aquilo que não sabiam

bem e agora já sabem. Entendemos que tal

prática possa ser ressignificada para os outros

níveis de ensino.

Um outro instrumento que facilita a

prática de uma avaliação formativa é o

de Aprendizagens

estudantes se depararão com suas dúvidas e

possibilidades de avanço; um caderno de estudos paralelos, digamos assim.

Pode ser uma iniciativa do próprio estudante ou uma prática a ser incorporada

pelo professor em seu planejamento.

O Caderno de Aprendizagens pode ser utilizado em duas situações:

1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares

São atividades com o propósito de superar as dificuldades e

dúvidas que tenham ficado dos conteúdos já estudados nas aulas.

Podem ser atividades de áreas variadas, bem como de apenas uma

área. Essa prática pode orientar uma maior reflexão quanto ao

conteúdo estudado e quanto às aprendizagens que o estudante vem

realizando.

2. Registros Reflexivos

Os registros reflexivos têm por objetivo servir de auto-avaliação

para os estudantes. Podem ser registrados os caminhos que o

estudante fez para sanar suas dúvidas, para compreender aquilo que

ainda não sabia e agora já sabe, as dúvidas que ainda permanecem.

Caderno, um caderno no qual os

Ao relembrarem as

tarefas, as crianças

não só avaliam o

que aprenderam,

como também têm a

possibilidade de refazer

aquilo que julgam que,

agora, já poderiam fazer

melhor.

Currículo e avaliação

34

Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendizagem faz com

que o estudante adquira uma maior responsabilidade sobre sua

escolaridade. Porém, responsabilidades são aprendidas, construídas.

Somente uma prática constante de reflexão e incorporada como

algo natural ao processo pode, com o tempo, levar a uma mudança

de postura por parte dos estudantes.

Um outro instrumento de avaliação pode ser o

consiste e qual seu propósito? O Memorial se constitui em uma escrita livre

do estudante acerca de suas vivências ao longo do ano. Devem ser registrados

os avanços, os receios, os sucessos, os medos, as conquistas, as reflexões, sobre

todo o processo experienciado.

O propósito do memorial é fazer com que o estudante tenha um

momento de reflexão não apenas de suas aprendizagens relativas aos

conteúdos específicos, como já faz no Caderno de Aprendizagens, mas que

possa refletir sobre seu compromisso, seu envolvimento e em que este está

contribuindo para seu crescimento e o crescimento do grupo. É no memorial

que o estudante exercita sua capacidade reflexiva sobre sua atuação, empenhos

e compromisso consigo, com os colegas e professores.

Escrever o Memorial também cumpre o propósito de fazer com que

o estudante desenvolva sua capacidade de se expressar por um texto escrito,

pois sabemos da fundamental importância do estudante saber registrar, em

um texto escrito, suas idéias de forma organizada, clara, coerente, desenvolta e

correta, no sentido estrito do uso da língua escrita.

Como desenvolver esse instrumento na Educação Infantil? Os mesmos

propósitos podem ser trabalhados na Educação Infantil. As crianças podem

falar sobre suas conquistas, dúvidas, sucessos, medos. Podem registrar a partir

de desenhos, painéis, mímicas etc. As professoras podem gravar, escrever pelas

crianças, arquivar os registros.

Para sintetizar, são aspectos importantes de uma prática de avaliação

formativa: utilização de instrumentos de avaliação diferenciados; autoavaliação

que leve a uma auto-reflexão e maior responsabilidade sobre sua

própria aprendizagem, retirando das mãos do professor tal responsabilidade;

utilização de diferentes formas de registro da aprendizagem dos estudantes;

uma forte concepção de que se avalia, especialmente, para dar continuidade à

aprendizagem dos estudantes e crianças e não para medir ou dar notas.

Memorial. Em que

A auto-avaliação

Algumas práticas que levariam a uma maior autonomia e compromisso

dos estudantes, a um diálogo mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem,

à construção do conhecimento de forma mais criativa e menos mecânica ainda

continuam distanciadas do cotidiano da maioria de nossas escolas. Ainda

Indagações sobre currículo

35

não incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a auto-avaliação

do ensino (feita pelo professor) e a auto-avaliação da aprendizagem (feita

pelo aluno). Na maioria das vezes, quando esta é realizada, aparece de forma

assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que

separada do processo.

A auto-avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de

aula. Se é papel da escola formar sujeitos autônomos, críticos, por que ainda

não incorporamos tal prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação

que não favorece o aprendizado e que não

está coerente com nosso discurso atual? Por

que insistimos em uma avaliação que coloca

todo o processo nas mãos do professor,

eximindo assim o estudante de qualquer

responsabilidade?

A auto-avaliação ainda não faz parte

da cultura escolar brasileira. Entretanto,

se quisermos sujeitos autônomos, críticos,

devemos ter consciência de que tal prática

deve ser incorporada ao cotidiano dos

planejamentos dos professores, do currículo,

por fim.

Ainda hoje, apesar de nossos

discursos pedagógicos terem avançado

bastante, insistimos em uma avaliação que

não favorece o aprendizado, pois é concebida

como algo que não se constitui como parte do processo de aprendizagem, mas

apenas como um momento de verificação.

Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e

aprendizagem seja o professor, há coerência com uma prática de avaliação

cujos critérios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No

entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa, contemplando

a auto-avaliação, torna-se um pressuposto para avançarmos em direção

a uma necessária coerência com uma concepção mais atual de ensino e

aprendizagem.

Os processos de auto-avaliação podem e devem ser individuais e de

grupo. Não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e

valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir sobre seus

avanços não só relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles relativos

às suas aprendizagens específicas.

Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para que

o estudante possa realizar sua auto-avaliação. Como poderia saber se estou

aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou

aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais

e necessidades, em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender.

A auto-avaliação ainda

não faz parte da cultura

escolar brasileira.

Entretanto, se quisermos

sujeitos autônomos,

críticos, devemos ter

consciência de que

tal prática deve ser

incorporada ao cotidiano

dos planejamentos dos

professores, do currículo,

por fim.

Currículo e avaliação

36

Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do

ciclo, etapa ou série, mas principalmente, as expectativas dos professores, as

nossas próprias, refletir sobre por que freqüentar a escola, sobre o que é mais

importante aprender e sobre aquilo que queremos conhecer.

Depois, para além disso, é importante que o professor propicie

uma prática constante de auto-avaliação

para os estudantes, que se torne uma

rotina, incorporada ao planejamento, com

instrumentos elaborados para esse fim e,

especialmente, que os resultados obtidos

da auto-avaliação sejam utilizados, seja em

conversas individuais, tarefas orientadas ou

exercícios de grupo. O processo de avaliação,

seja ou não auto-avaliação, não se encerra

com a aplicação de um instrumento e com a

análise dos resultados obtidos. Avaliar implica

em tomar decisões para o futuro, a partir

desses resultados.

A auto-avaliação quando realizada no

grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabelecidos

com o grupo estão sendo contemplados.

Novamente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento daquilo

que é esperado dele, da construção coletiva de metas e regras. A partir daí,

pode-se então, fazer uma auto-avaliação dos processos do grupo, seja em

termos atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construídos coletiva e

individualmente.

A auto-avaliação deve favorecer ao estudante a auto-reflexão acerca

de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus

avanços, seus medos e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades

de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.

O conselho de classe

Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação diz respeito ao

conselho de classe. Esse espaço precisa ser ressignificado e a sua real função

resgatada. Existiria espaço mais rico para a discussão dos avanços, progressos,

necessidades dos estudantes e dos grupos? Existiria espaço mais privilegiado

de troca entre professores que trabalham com os mesmos estudantes para

traçar estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os processos de

aprender? Não seria o conselho de classe, o momento no qual deveríamos

estudar os desafios decorrentes da prática? Por fim, o conselho de classe

também ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho docente. No

entanto, o conselho de classe, em boa parte das escolas, ou tornou-se uma

O processo de avaliação,

seja ou não autoavaliação,

não se encerra

com a aplicação de um

instrumento e com a

análise dos resultados

obtidos. Avaliar implica

em tomar decisões para

o futuro, a partir desses

resultados.

Indagações sobre currículo

37

récita de notas e conceitos, palco de lamúrias e reclamações ou, simplesmente,

inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe coaduna-se com a

perspectiva da avaliação classificatória e seletiva, perdendo seu potencial.

O espaço do conselho de classe poderia estar destinado a traçar

estratégias para as intervenções pedagógicas com os estudantes, com os

grupos. Poderia também se constituir em espaço de estudo e discussão acerca

de questões teóricas que ajudariam na reflexão docente sobre os desafios que

o cotidiano escolar nos impõe: violência escolar, estudantes com necessidades

educativas especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos professores,

construção coletiva de ações que levariam a uma maior qualidade do trabalho

pedagógico, avaliação das metas e princípios estabelecidos no projeto políticopedagógico

da escola e sua concretização junto aos estudantes e às turmas,

formas de relacionamento da escola com as famílias etc.

Como transformar o conselho de classe em um momento de integração

e discussão do processo pedagógico? É importante lembrar que para ser um

espaço de discussão coletiva, é importante que os professores planejem suas

ações e práticas de forma coletiva, desde o início. Como traçar estratégias de

encaminhamento conjuntas se as ações não são planejadas em conjunto?

Para isso, o conselho de classe, no ensino fundamental, deve ser

convocado periodicamente, visto como momento de interação entre

professores, planejamento, estudo e decisões acerca de como trabalhar

com as dificuldades e as possibilidades apresentadas pelos estudantes. O

conselho não deve mais ser entendido como momento de fechamento de

notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos. É também um

espaço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do trabalho docente.

O conselho existe para que as decisões sejam compartilhadas. Mas como

compartilhar decisões, se não estivermos a par de todo o processo, desde seu

planejamento?

Currículo e avaliação

38

V - OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO

E

da aprendizagem do estudante, portanto, com foco na relação

professor-estudante, a sala de aula não é o único espaço em que os processos

devem ser avaliados. Muito do que o professor consegue ou não em seu

local de trabalho depende de fatores que estão presentes no âmbito da escola

e do sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam igualmente ser

avaliados como parte integrante da explicação das conquistas e fracassos que

possam ocorrer no âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem seus

próprios procedimentos de avaliação.

O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço da escola como um

todo. A escola é uma organização complexa com múltiplos atores e interesses.

A avaliação da escola é chamada de avaliação institucional. Nesta, o ponto de

apoio é o projeto político-pedagógico da escola construído coletivamente e que

deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no processo de formação

dos estudantes.

O projeto político-pedagógico deve

fixar indicadores a serem alcançados pelo

coletivo da escola. Indicadores não são

padrões a serem obedecidos cegamente, mas

marcas que o coletivo da escola espera atingir

e para as quais se organiza. Pode envolver a

fixação de índices menores de reprovação,

índices maiores de domínio de leitura ou

outro conteúdo específico, expectativas de

melhoria do clima organizativo da escola

etc. Pode envolver ainda a obtenção de

uma melhor articulação com a comunidade

local, ou a luta por demandas a serem feitas

ao poder público e que sejam vitais para o

melhor funcionamento da escola.

A avaliação institucional é também uma forma de permitir a melhor

organização do coletivo da escola com vistas a uma gestão mais democrática

e participativa que permita à coletividade entender quais os pontos fortes

e fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar, criar e propor

alternativas aos problemas.

Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema ou rede escolar,

enquanto o conjunto das escolas pertencentes a este. Dentre as várias

formas de avaliação que esta instância comporta, destacamos a avaliação de

rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a uma rede de ensino

ou a chamada avaliação de sistema. Aqui, além do rendimento dos alunos,

são feitas avaliações de fatores associados a tais rendimentos e pesquisadas

mbora tenhamos privilegiado o tratamento das questões relativas à avaliação

O projeto político

deve fixar

pedagógico

indicadores a serem

alcançados pelo coletivo

da escola. Indicadores

não são padrões a serem

obedecidos cegamente,

mas marcas que o coletivo

da escola espera atingir e

para as quais se organiza.

Indagações sobre currículo

39

as características das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do

professor e a obtenção dos resultados esperados pelos alunos.

Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não necessariamente tem

que ser externa à rede, ou seja, preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser

construída pelas secretarias de educação de forma a envolver as escolas e os

professores no próprio processo de elaboração da avaliação, de maneira que

esta seja realizada com legitimidade técnica e política.

Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem ser enviados às

escolas para serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como pelo

professor na avaliação da aprendizagem dos alunos.

E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova

Brasil, Enem, Enade, que passaram a ser implementados no Brasil ainda nos

anos 90 e que cumprem a função de traçar para professores, pesquisadores e

para a sociedade, em geral, um panorama da situação da educação no país,

em seus diversos níveis de ensino. Tais sistemas cumprem um papel social

importante, na medida em que têm como propósito dar subsídios para a

construção de uma escola de melhor qualidade. Os resultados dessas grandes

avaliações devem ser amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes,

meios de comunicação para que, de fato, se tornem um instrumento de

democratização do sistema educacional brasileiro.

Currículo e avaliação

40

VI - QUESTÕES PARA REFLEXÃO

A

Nosso objetivo é que tais imagens sirvam para disparar algumas reflexões

em sua escola.

Observe atentamente as imagens e seus significados.

s imagens a seguir trazem algumas situações cotidianas em nossas escolas.

( figura 1)

Uma cena comum em nossas escolas são os estudantes procurando

suas notas em murais ou quadros de avisos. De um modo geral, são os

resultados de final de ano ou de bimestre que irão informá-los sobre possíveis

recuperações ou reprovações.

Essa prática denota que, possivelmente, o resultado da avaliação foi

dado ao final de um período. Isso demonstra uma determinada prática de

avaliação que pode não estar sendo coerente com os princípios da inclusão, do

processo, do diálogo.

Outra implicação é que essa prática de afixar classificações nos murais,

por meio das notas e médias, está relacionada à exposição do estudante em seu

ambiente social. Tanto pode o estudante ter sua auto-estima valorizada, caso

tenha tido uma boa nota e tenha sido aprovado, como pode fazer com que o

estudante sinta-se desprestigiado, humilhado frente aos seus pares.

Essa é uma questão para se refletir. Precisamos comunicar os resultados

dos processos de avaliação dessa forma? Existiriam outras formas? Quais?

Você conhece? Em sua escola há que tipo de prática? Como você comunica o

resultado da avaliação aos seus estudantes?

Indagações sobre currículo

41

(figura 2)

O que esta imagem nos revela?

É comum nas escolas encontrarmos estudantes que necessitam copiar

as tarefas dos outros, por uma série de razões. Interessa-nos aqui refletir sobre

o fato de que ao realizar atividades em que estão sendo avaliados, alguns

estudantes, sejam crianças ou jovens, copiam o que seu colega ao lado está

realizando. Independentemente da possibilidade de questões de foro pessoal,

qual ou quais as práticas de avaliação existentes na escola que podem levar

o estudante a ter tal postura? O que existe no currículo oculto da escola que

induz a essa atitude? Poderia ser diferente? Como?

Em que essa questão se relaciona com a discussão da exclusão ou

promoção? Como caberia discutir a partir dessa imagem, a função social da

escola e sua relação com a avaliação?

Currículo e avaliação

42

Referências Bibliográficas e Sugestões de leitura

AFONSO, Almerindo Janela.

São Paulo: Ed. Cortez,2000.

ESTEBAN, Maria Teresa (org.).

sentidos. Rio de Janeiro: Editora DP& A, 1999.

FREIRE, Madalena.

FREIRE, Madalena (coord.)

questão.

FREIRE, Madalena (coord.)

Espaço Pedagógico, 1994.

FRANCO, Creso. (org.)

Artmed, 2001.

FREITAS, Luiz Carlos.

2003.

HADJI, Charles.

HOFFMANN, Jussara.

criança. 5ª ed., Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.

PERRENOUD, Philippe.

aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

SILVA, Jansen; HOFFMAN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa.

Avaliativas em todas as áreas:

Alegre: Ed. Mediação, 2004.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas.

Pedagógico

WARSCHAUER, Cecília.

conhecimento

Avaliação Educacional: regulação e emancipação.Avaliação: uma prática em busca de novosA Paixão de conhecer o mundo. Petrópolis: Ed. Vozes, 1996.Avaliação e Planejamento, a prática educativa emSão Paulo: Editora Espaço Pedagógico, 1994.Observação Registro e Reflexão. São Paulo: EditoraAvaliação, Ciclos e Promoção na Educação. Porto Alegre:Ciclos, seriação e avaliação. São Paulo: Editora Moderna,Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.Avaliação na pré-escola: um olhar reflexivo sobre aAvaliação: da excelência à regulação dasPráticasrumo às aprendizagens significativas. 2ª ed. PortoPortfólio, Avaliação e Trabalho. Campinas: Ed. Papirus, 2004.A roda e o registro, uma parceria entre professor, alunos e. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1993.

Indagações sobre currículo

43

Sugestões de filmes

1)

Com apenas 13 anos, Wei tem a missão de dar aulas a crianças pouco mais

novas que ela e impedir que algum dos estudantes deixe de freqüentar a

paupérrima escola. Se conseguir a façanha, Wei ganha 10 yuans a mais que o

prometido.

Os problemas começam na estrutura do colégio - onde até o giz é

milimetricamente aproveitado -, passam pelo despreparo da professora (que

só sabe ensinar uma velha canção sobre Mao Tsé-Tung) e se estendem à

natural rebeldia dos estudantes. Wei não consegue (e nem pretende) controlar

a molecada. Seu interesse está em cumprir o serviço da melhor forma possível

para garantir seu pagamento.

Nenhum a menos – Produção chinesa de 1999, dirigida por Zhang Yimou.

Nenhum a Menos

busca de trabalho. A partir daí, nasce uma honesta amizade entre a professora

e seus estudantes por conta de um objetivo específico: trazer Huike de volta.

O diretor Yimou aproveita o mote para criar ótimas situações em que a menina

Wei põe em prática uma didática de ensino fundamentada na troca, no diálogo,

convocando a garotada para resolver aquele problema real.

2)

Newell.

Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada professora que

consegue emprego no conceituado colégio Wellesley, para lecionar aulas de

História da Arte. Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do

próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lutar contra essas normas e

acaba inspirando suas alunas a enfrentarem os desafios da vida.

focaliza a fuga do garoto Zhang Huike para a cidade, emO Sorriso de Monalisa, produção americana de 2003, dirigida por Mike