sábado, 14 de julho de 2012

Escola que protege - Inclusão

Inclusão e suas possibilidades
e doutora em Psicologia UFRGS Maúcha
Histórico da Educação Especial
inteligência
- “adaptação social” e “aprendizagem”
- fatores ambientais
aprendizagem
Integração
Inclusão
concentrando-se naqueles que têm sido excluídos de oportunidades
ESCOLA QUE PROTEGE
Sifuentes
Família
Expectativas, fantasias, planejamento
Fases do Luto (Bowlby, 1973/2004)
http://www.youtube.com/watch?v=dNpuc2rjz2k
Crianças com NEE:
Preocupação com o presente e futuro
Perpassa o ciclo vital
Escolha dos profissionais
Bombardeios de informações
Teoria do Apego (Bowlby, 1973/2004)
Aumento do tempo dedicado à criança
Fases do Luto
Entorpecimento
Anseio e busca pela pessoa perdida
Desorganização e desespero
Parentalidade
Reorganização
Criar uma criança com deficiência demanda muitas tarefas
Estresse parental
Mães mais estressadas
Quais fatores influenciam o desenvolvimento humano em situações severas de estresse?
Por que algumas famílias conseguem altos níveis de adaptação e satisfação e outras não?
Histórico
Estresse depressão, raiva, menor intimidade conjugal
Centrada nos problemas da criança
Centrada nas necessidades da criança e da família
Relação família-escola
Intervenção educativa
Pais têm vivência escolar diferente
Relacionamento colaborativo
Intercâmbio de informações
Atividades em casa
(Dessen & Polonia, 2007)
Considerações Finais
Participação em atividades da escola
Importância da inclusão para crianças com deficiência
Mudança de concepção sobre a educação e a educação especial
Necessidade de formação
Referências
Bosa, C. A., Sanini, C. & Sifuentes, M. (2012). Ele está se socializando, mas... estará
aprendendo? Os dilemas do educador na inclusão de crianças com autismo, na Educação Infantil.
In: ONG Grupo 25 (Org.),
Bowlby, J. (2004).
Fontes. (Original publicado em 1973).
Coll, C., Marchesi, A. & Palácios, J. (2004).
Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais
Dessen, M. A. & Polonia, A. C. (2007). A família e a escola como contextos de desenvolvimento
humano.
Masten, A. S. & Garmezy, N. (1985). Risk, vulnerability, and protective factors in developmental
psychopathology. Em: B. B. Lahey & A. E. Kazdin, (Eds.) Advances in Clinical Child
Psychology, (pp.1-52). Plenum Press, New York.
Desafio que pode trazer muita gratificaçãoInclusão: O direito de ser e participar. Piracicaba, SP : Editora Souza.Apego e perda: Perda, tristeza e depressão (Vol. 3, 3ª ed.). São Paulo: MartinsDesenvolvimento psicológico e educação:. Porto Alegre: Artmed.Paidéia, 17 (36), 21-32.
2ª aula: Psicóloga e doutora em Psicologia UFRGS Cláudia Sanini
Inclusão Escolar
com histórico de fracasso escolar
Momento da história da educação do aluno com deficiência, com dificuldades na aprendizagem ou avanço sem retrocesso
Movimento internacional de revisão de pressupostos fundamentais da educação especial
(Beyer, 2005)
Proposta da Educação Inclusiva
Parte do princípio que a educação é um direito fundamental
valores pessoais
Antes de se constituir em um projeto educacional, consiste em uma visão de vida, em uma revisão dos
inusitada: alunos com condições de aprendizagem muito diversas
Desafio – porque confronta o (pretenso) sistema escolar homogêneo com uma heterogeneidade
(Beyer, 2005)
História da educação formal ou escolar
Inquieta e desafia professores e profissionais
Nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem exceção alguma
As escolas sempre se serviram de algum tipo de seleção
(Beyer, 2005)
Escolas Especiais
Crianças com deficiência onde estiveram durante esse tempo?
Solução transitória que não deveria ter caráter permanente
qualquer outro lugar a não ser nas escolas especiais
Por que incluir?
Estabelecimento de uma cultura e consciência: não se poderia educar alunos com deficiência em
Porque alunos com NEE ou com deficiências não vivem em uma sociedade especial
isolá-las no período de aprendizagem escolar?
Se o lugar de convivência das crianças com deficiência é o mundo de que todos participamos, porque
Deficiência e Incapacidade
Muitas vezes se transforma a deficiência em incapacidade
Um deficiente não necessariamente precisa ser incapaz
Incapacidade é construída culturalmente
CRENÇAS
Formas de perceber o mundo e seus fenômenos
Influenciam as percepções e julgamentos do professor
competência (Barcelos, 2006)
Senso de Autoeficácia
Professores que acreditam que os resultados são contingentes às suas ações Senso de controle e
alcançar o resultado almejado (Bandura, 1997)
Autoeficácia Crença nas próprias habilidades para apresentar comportamentos que possibilitem
alcançar resultados acadêmicos
(Bzuneck & Guimaraes, 2003)
Resultados
Professor Crença na possibilidade de poder organizar e implementar ações exigidas que permitam
(Bzuneck & Guimaraes, 2003)
Influência das crenças de autoeficácia na motivação e no bem-estar pessoal no trabalho dos professores
estressantes (Schwarzer & Hallum, 2008)
Atitudes dos professores
Autoeficácia recurso pessoal, proteção para o professor de experiências de trabalho tensas e preditoras de práticas pedagógicas eficazes
Falta de autoconfiança insegurança, afeta o trabalho
Crenças
Influenciam:
Investimento
Olhar
Possibilidades
Interação
Modo de trabalhar...
Professor possui conhecimento necessário não confia em si
O ser humano é, em grande parte, o que os outros supõem que ele seja
Murray, Ruble, Willis & Molloy, 2009; Robertson, Chamberlain & Kasari, 2003; Sanini, 2011;
Sifuentes, 2011)
As crenças do professor sobre seu aluno dirigem a sua prática (Cacciari, Lima & Bernardi, 2005;
Prejudica o processo educativo trabalhar com a criança a partir do seu comprometimento
Crenças pré-concebidas:
Visão distorcida acerca das deficiências
Emergência de ideias caricaturizadas
Influencia as expectativas do professor
Como trabalhar?
Afeta a provável eficácia de suas ações para a promoção das habilidades da criança
Não importa o como
Cada profissional trabalha e gerencia as situações da sua forma, usa seus mecanismos
Não existe uma receita pronta
para saber como trabalhar
Relação Professor x Aluno
Importante entender o que acontece com a criança, como é o seu funcionamento, isso oferece bases
Influência recíproca
Professor: orientar, suportar, educar, respeitar...
o trabalho
Estar atento às características da criança, às suas necessidades, preferências, gostos e, então, estruturar
Em uma classe heterogênea não tem como trabalhar de forma homogênea?
Esquecer o habitual
Criança com NEE
Atenção às peculiaridades de cada um
Maior conhecimento das dificuldades
Mas... e as habilidades?
Diagnóstico
Precisam ser vistas e reconhecidas
Para que serve esse tipo de conhecimento?
Rotular a criança
Deliberadamente ocultado dos professores
Noções comuns:
Professor não precisa conhecer “sintomas”
(Bosa, Sanini & Sifuentes, 2012)
Precisa relacionar-se com a criança em si
A questão não é conhecer o diagnóstico
Sinalizador
O uso que se faz desse conhecimento evitar rotular a criança Orientar o caminho
potencialidades
A relação educador/educando jamais deve basear-se nos sintomas da criança em detrimento de suas
2012)
Questão da Avaliação
Potencialidades matéria-prima do trabalho do professor (Inclusão) (Bosa, Sanini & Sifuentes,
Promoção educacional um direito da criança e deve ser norteada pelas suas conquistas
Comparação com a própria criança com base no que ela desenvolveu
parte do crescimento do indivíduo
Equiparar por “desenvolvimento mental” impede considerar outros aspectos que também fazem
(Beyer, 2005)
Benefícios da Inclusão
Reter o aluno em determinado ano importante analisar cada caso
refinamento e o desenvolvimento de todos
Convivência compartilhada favorece os contatos sociais, a experiência a partir do convívio diário, o
(Macintosh & Dissanayake, 2006)
Resultados concretos da Inclusão
Todos aprendem a conviver com as diferenças
2003):
Aumento da Percepção mais positiva
Diminuição dos Problemas de comportamento
Socialmente mais incluídas
Relacionamento entre professores da escola comum e alunos com NEE (Kristen, Brandt & Conie,
Efeitos da inclusão no comportamento:
Melhora significativa na concentração das atividades propostas
Bom estabelecimento de relacionamentos
Comportamento de atender a ordens
Maior investimento da família na aprendizagem da criança
(Serra, 2004)
Referências
Bandura, A. (1997).
Barcelos, A. M. F. (2006). Cognição de professores e alunos: Tendências recentes na pesquisa de crenças sobre
ensino e aprendizagem de línguas. In A.M.F. Barcelos, & M.H. Vieira Abrahão (Eds.),
línguas
Beyer, H.O. (2005).
Alegre, Brasil: Mediação.
Bosa, C.A.; Sanini, C., & Sifuentes, M. (2012). “Ele está se socializando, mas... Estará aprendendo?” Os
dilemas de educador na inclusão de crianças com autismo na educação infantil. In C.A. Bosa, C. Sanini,
C.C.B. Roselli, & M.F.A. Lara (Eds.),
Paulo: Biscalchin Editor.
Bzuneck, J.A., & Guimaraes, S.E.R. (2003). Crenças de eficácia de professores: Validação da escala de
Woolfolk e Hoy.
Cacciari, F. R., Lima, F. T., & Bernardi, M. R. (2005). Ressignificando a prática: Um caminho para a inclusão.
Maior credibilidade da família nas potencialidadesSelf-efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman.Crenças e ensino de: Foco no professor, no aluno e na formação de professores (pp. 15-42). Campinas, Brasil: Pontes.Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. PortoInclusão: O direito de ser e participar (pp.111-129). Piracicaba, SãoPsicoUSF, 8(2), 137-143.
Construção Psicopedagógica, 13
Kristensen, C.H., Lima, J.S., Ferlin, M., Flores, R.Z., & Hackmann, P.H. (2003). Fatores etiológicos da
agressão física: Uma revisão teórica.
Macintosh, K., & Dissanayake, C.L. (2006). A comparative study of the spontaneous social interactions of
children with high-functioning autism and children with Asperger’s disorder.
Murray, D.S., Ruble, L.A., Willis, H., & Molloy, C.A. (2009). Parent and teacher report of social skills in
children with autism spectrum disorders.
Robertson, K., Chamberlain, B., & Kasari, C. (2003). General education teachers’ relationships with included
students with autism.
Sanini, C. (2006).
competência social da criança e o papel da educadora.
Graduação em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
Brasil.
Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job stress and burnout:
Mediation analyses.
Serra, D. C. G. (2004).
processos.
Sifuentes, M. (2011).
autismo na Educação Infantil: Um estudo longitudinal.
Graduação em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
Brasil.


Material copiado do projeto escola que protege
http://www.msmidia.com/ceprua/
, 13-28.Estudos em Psicologia, (Natal), 8(1), 175-184.Autism, 10(2), 199–220.Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40, 109-115.Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(2), 123-130.Autismo e inclusão na educação infantil: Um estudo de caso longitudinal sobre aUnpublished masther’s thesis, Programa de Pós-Applied Psychology: An International Review, 57, 152–171.A inclusão de uma criança com autismo na escola regular: desafios eDissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.O papel da mediação da educadora no desenvolvimento da brincadeira de crianças comUnpublished masther’s thesis, Programa de Pós-

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